指向表達(dá)的閱讀教學(xué)

譚觀明 劉漢波

童話借助想象將普通的生活、平凡的人物、世間百態(tài)描繪成一幅幅兒童易于接受的圖畫(huà)，給讀者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)曼妙的世界，無(wú)形中增添了其他文學(xué)體裁所沒(méi)有的美學(xué)色彩。[1]童話作為一種古老的文學(xué)體裁，以其故事性與趣味性而深受兒童的喜愛(ài)。童話教學(xué)的價(jià)值某種程度上就體現(xiàn)在培養(yǎng)兒童的想象能力和審美能力上。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》又指出：“在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義思想道德和健康的審美情趣，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀；在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文?！盵2]如何把想象能力、審美能力的培養(yǎng)滲透到言語(yǔ)訓(xùn)練、語(yǔ)言運(yùn)用之中，是擺在童話教學(xué)面前的一個(gè)重要問(wèn)題。特級(jí)教師王崧舟在執(zhí)教日本天才作家新美南吉的童話代表作《去年的樹(shù)》一課時(shí)，在指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)理念的指導(dǎo)下，運(yùn)用“想象教學(xué)法”引領(lǐng)學(xué)生在口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言訓(xùn)練中充分感受到了《去年的樹(shù)》這篇童話的文學(xué)魅力和寫(xiě)作奧秘，為指向表達(dá)的閱讀教學(xué)提供了一個(gè)很好的示范。

指向表達(dá)，脫胎于“寫(xiě)作本位”。潘新和在其《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》中首次提出“寫(xiě)作本位”說(shuō)，認(rèn)為“閱讀，指向言語(yǔ)表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌薄鞍倌陙?lái)占領(lǐng)主流的是閱讀本位，是以讀帶寫(xiě)的閱讀中心論，可語(yǔ)文教育的目的不是培養(yǎng)閱讀能力，而是養(yǎng)護(hù)學(xué)生的言語(yǔ)創(chuàng)造力，言語(yǔ)表現(xiàn)則包括口語(yǔ)表達(dá)和書(shū)面寫(xiě)作，書(shū)面寫(xiě)作又比口語(yǔ)表達(dá)更加重要”。[3]潘新和將語(yǔ)文教學(xué)分為閱讀本位和寫(xiě)作本位，認(rèn)為“閱讀本位”秉持傳統(tǒng)的讀寫(xiě)觀，是有問(wèn)題的；而“寫(xiě)作本位”更符合當(dāng)今時(shí)代的言語(yǔ)需要，是需要倡導(dǎo)的。因此，他提倡教學(xué)要實(shí)現(xiàn)從“閱讀本位”向“寫(xiě)作本位”的轉(zhuǎn)型，走向“以寫(xiě)促讀、以寫(xiě)帶讀、寫(xiě)讀互動(dòng)”[4]。該理論啟發(fā)了不少語(yǔ)文教育工作者，如管建剛、王崧舟、蔣軍晶等。蔣軍晶又將閱讀教學(xué)分為單篇、群文、整本書(shū)等多個(gè)面向，提出語(yǔ)文學(xué)科的本位價(jià)值是指向體驗(yàn)與表達(dá)，指向表達(dá)實(shí)現(xiàn)了“和內(nèi)容分析說(shuō)再見(jiàn)”。[5]他還用沈大安的觀點(diǎn)佐證，指向表達(dá)的閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)了由“寫(xiě)什么”到“怎么寫(xiě)”學(xué)習(xí)視角的轉(zhuǎn)變，與新課標(biāo)注重“語(yǔ)言運(yùn)用”的理念相契合，突破“重閱讀輕表達(dá)”，對(duì)課堂教學(xué)改革的進(jìn)步起到很大的鼓舞作用。

一、指向表達(dá)的精準(zhǔn)目標(biāo)

執(zhí)教《去年的樹(shù)》，王崧舟指向表達(dá)的教學(xué)意識(shí)非常明確。他引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的空白——“三不寫(xiě)”，運(yùn)用想象教學(xué)法讓學(xué)生補(bǔ)白，對(duì)比補(bǔ)白前后的不同，感受樹(shù)與鳥(niǎo)兒深厚的感情。文章補(bǔ)白變得豐滿、情感張力達(dá)到高潮時(shí)，王老師開(kāi)啟一連串巧妙的反問(wèn)，將課堂引向核心教學(xué)點(diǎn)，“作者不會(huì)寫(xiě)外貌，不會(huì)寫(xiě)心情嗎？……為什么不寫(xiě)呢？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的寫(xiě)作奧妙，學(xué)生在“怎么寫(xiě)”方面獲得啟示，形成寫(xiě)作的知識(shí)儲(chǔ)備，為表達(dá)能力的提高奠定基礎(chǔ)。這個(gè)教學(xué)指向在轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)、落實(shí)到課堂教學(xué)時(shí)，呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)。

其一，教學(xué)目標(biāo)符合童話的特點(diǎn)，切合編者的意圖，做到了準(zhǔn)確、集中、適切。該單元的教學(xué)重點(diǎn)是走進(jìn)奇妙的童話世界，了解童話的內(nèi)容，品味童話的語(yǔ)言，體會(huì)童話的特點(diǎn)。王老師在教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)童話世界，品味平淡樸素的語(yǔ)言特點(diǎn)，感受語(yǔ)言表達(dá)的藝術(shù)魅力。另外，學(xué)生表達(dá)上的泛化、籠統(tǒng)是常見(jiàn)的毛病，所以教學(xué)設(shè)計(jì)符合學(xué)生的實(shí)際需求。精確的教學(xué)目標(biāo)，是這堂課成功的基礎(chǔ)。

其二，把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起了很好的導(dǎo)向作用。王老師從“特定情境中自然引入寫(xiě)作”到“思緒想象之自由馳騁”，再到“行文過(guò)程中情感之自然抒發(fā)”[6]，將教學(xué)目標(biāo)具化為三次寫(xiě)話訓(xùn)練，即補(bǔ)寫(xiě)外貌、表情、心理，將本課的閱讀聚焦語(yǔ)言，體會(huì)文章語(yǔ)言“平淡到底”的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)《去年的樹(shù)》的寫(xiě)作奧秘。恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)化與導(dǎo)向，使學(xué)生快速明確學(xué)習(xí)方向。

有了這樣的轉(zhuǎn)化，學(xué)生才能在補(bǔ)白中發(fā)現(xiàn)豐富的想象空間，發(fā)現(xiàn)這篇童話巨大的文學(xué)魅力。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)，使得學(xué)生對(duì)《去年的樹(shù)》寫(xiě)作奧秘的感知變得具體化，具有可操作性，才易于將教學(xué)落到實(shí)處。

二、指向表達(dá)的精準(zhǔn)方法

（一）創(chuàng)設(shè)情境，想象寫(xiě)話，進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練

好的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，不僅能營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，還能使學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。它能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，獲得最佳學(xué)習(xí)效果。執(zhí)教《去年的樹(shù)》伊始，王老師借助多媒體、背景音樂(lè)和富有磁性、詩(shī)意的語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，想象小鳥(niǎo)為大樹(shù)唱歌的種種情形，讓學(xué)生走進(jìn)大樹(shù)與小鳥(niǎo)的心靈世界，感受它們的深情厚誼。王老師通過(guò)畫(huà)面、音樂(lè)、語(yǔ)言等方式賦予“小鳥(niǎo)”與“大樹(shù)”鮮活靈動(dòng)的藝術(shù)形象，將深情厚誼具體化?？筛械漠?huà)面、詩(shī)意的語(yǔ)言，為學(xué)生提供了形象生動(dòng)的情景、廣闊的想象空間，王老師趁熱打鐵，讓學(xué)生進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練——想象大樹(shù)和小鳥(niǎo)的樣貌。

運(yùn)用想象教學(xué)法，王老師播放音頻讓學(xué)生在聆聽(tīng)中想象寫(xiě)話，并提示寫(xiě)外貌的時(shí)候用上“特別”這一詞語(yǔ)。為進(jìn)一步打開(kāi)想象，王老師將目光放置于整片森林——“在這片有千萬(wàn)棵樹(shù)的森林里，唯有這棵樹(shù)聽(tīng)著小鳥(niǎo)唱歌。這棵樹(shù)長(zhǎng)得怎么樣？在這片森林中有千萬(wàn)只鳥(niǎo)，唯有這只鳥(niǎo)給這棵樹(shù)唱歌。這只鳥(niǎo)長(zhǎng)得怎么樣？”情境的創(chuàng)設(shè)，給學(xué)生遐想的空間，開(kāi)啟他們表達(dá)的閥門(mén)。學(xué)生借助畫(huà)面，憑借生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，對(duì)大樹(shù)和小鳥(niǎo)的樣貌進(jìn)行描繪：大樹(shù)長(zhǎng)得茂盛、郁郁蒼蒼、引人注目；小鳥(niǎo)長(zhǎng)得小巧玲瓏，像個(gè)天使。就這樣，學(xué)生在詩(shī)情畫(huà)意的意境中，形成對(duì)鳥(niǎo)兒與大樹(shù)的總體印象，并用語(yǔ)言進(jìn)行具體的描述，其語(yǔ)言表達(dá)能力得到訓(xùn)練與提升。

（二）拓展空間，補(bǔ)寫(xiě)空白，讀出深厚意蘊(yùn)

《去年的樹(shù)》語(yǔ)言平淡，很多地方留有空白，給人以遐想的空間。王老師敏銳地抓住這一特點(diǎn)，結(jié)合童話的幻想性、想象性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)空白，進(jìn)行補(bǔ)白訓(xùn)練。如此設(shè)計(jì)，既能提高學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力，也利于他們讀出“平淡”背后的“深厚”。

王老師關(guān)注語(yǔ)言，抓住留白，保留童話整體美，對(duì)空白部分進(jìn)行填充，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)外貌、神態(tài)、心理進(jìn)行補(bǔ)充描寫(xiě)，拓展語(yǔ)言文字運(yùn)用訓(xùn)練空間，加強(qiáng)表達(dá)訓(xùn)練。在教學(xué)中，王老師設(shè)置“圈套”，帶著學(xué)生從課文的四次對(duì)話入手，進(jìn)行朗讀感悟，在朗讀中發(fā)現(xiàn)文本的空白處，再進(jìn)入文本體會(huì)人物的內(nèi)心世界，填充提示語(yǔ)。師生合作朗讀對(duì)話，發(fā)現(xiàn)對(duì)話的旁白過(guò)于簡(jiǎn)單，“讀著沒(méi)勁兒”，接著發(fā)起了牢騷——“你看，是吧！‘樹(shù)對(duì)鳥(niǎo)兒說(shuō)’，怎么說(shuō)？‘鳥(niǎo)兒說(shuō)’，怎么說(shuō)？‘鳥(niǎo)兒?jiǎn)枠?shù)根’，‘鳥(niǎo)兒?jiǎn)柎箝T(mén)’，‘鳥(niǎo)兒?jiǎn)柵ⅰ?，就那么?jiǎn)單的三個(gè)問(wèn)，你讓我怎么讀？真沒(méi)辦法讀??！”王老師故作委屈狀，既能讓學(xué)生覺(jué)得好玩，又能引起學(xué)生的好奇心，還能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的空白，將教學(xué)順利過(guò)渡到提示語(yǔ)的填充。明確給提示語(yǔ)加上形容詞和動(dòng)詞會(huì)讓它更有感情后，王老師引入《巨人的花園》搭設(shè)支架，讓學(xué)生比較有無(wú)心情描寫(xiě)詞語(yǔ)的區(qū)別，接著重新走進(jìn)故事，仔細(xì)揣摩、體會(huì)故事人物的思想情感，對(duì)情感的空白處進(jìn)行想象，補(bǔ)充相關(guān)提示語(yǔ)。如此，既拓展了文本空間，又進(jìn)行了表達(dá)訓(xùn)練。

在講大樹(shù)與小鳥(niǎo)離別時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，體會(huì)它們離別的心情，并適時(shí)板書(shū)提示語(yǔ)的補(bǔ)充部分。在閱讀思考后，學(xué)生認(rèn)為樹(shù)的心情“依依不舍”或“戀戀不舍”；小鳥(niǎo)的心情，是“難過(guò)的”“傷心流淚的”。學(xué)生在揣摩情感中獲得閱讀感悟，從話語(yǔ)中尋找符合人物內(nèi)心世界的提示語(yǔ)，學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言文字去表達(dá)人物內(nèi)心情感，表達(dá)能力得到提高。師生根據(jù)板書(shū)，結(jié)合提示語(yǔ)聲情并茂地朗讀小鳥(niǎo)與大樹(shù)的對(duì)話，詩(shī)意的引導(dǎo)、詩(shī)意的表達(dá)、詩(shī)意的想象相互交融，學(xué)生感悟到它們之間的深情厚誼，讀出了平淡無(wú)奇中蘊(yùn)含的深厚與廣闊的想象空間。

（三）化繁為簡(jiǎn)，將“厚”讀“薄”，體味平淡之妙

王老師指導(dǎo)學(xué)生將故事由平淡讀成深厚，課堂板書(shū)由簡(jiǎn)而豐，在想象后讀出“平淡”背后蘊(yùn)含的巨大張力，將學(xué)生帶領(lǐng)至“情感的漩渦”。最后，王老師又帶領(lǐng)學(xué)生走出“情感的圍墻”，在反復(fù)追問(wèn)下將板書(shū)一點(diǎn)點(diǎn)抹去，板書(shū)由豐厚回歸簡(jiǎn)約，故事又由深厚意蘊(yùn)還原到平淡質(zhì)樸，學(xué)生在巧妙的設(shè)計(jì)中既能感受新美南吉樸素恬淡的文風(fēng)，又能感受表達(dá)的精妙，學(xué)習(xí)表達(dá)的方法。

王老師運(yùn)用“厚”“薄”讀書(shū)法，組織學(xué)生用豐富的想象寫(xiě)話將文章讀厚、讀出豐富意蘊(yùn)。后又將讀厚的內(nèi)容還原成“薄”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)平淡敘述的簡(jiǎn)單美，將教學(xué)落點(diǎn)定位于《去年的樹(shù)》的寫(xiě)作奧秘。

王老師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)童話的“三不寫(xiě)”，讓學(xué)生補(bǔ)白，將補(bǔ)白部分板書(shū)列出，加入課文朗讀感受，隨之又擦拭增補(bǔ)的內(nèi)容。后在王老師不斷追問(wèn)下，板書(shū)被一一抹去，剩下“不寫(xiě)外貌”“不寫(xiě)表情”“不寫(xiě)心理”，繁華絢爛之極歸于平淡[7]，學(xué)生在厚與薄的轉(zhuǎn)換中發(fā)現(xiàn)文章“三不寫(xiě)”的奧妙。而學(xué)生的答問(wèn)“給讀者想象的空間”“讓讀者自己去感受、去體會(huì)”，說(shuō)明學(xué)生已感受到文章構(gòu)思的用心，體會(huì)到文章的“大簡(jiǎn)至豐”，體味到表達(dá)的精妙。

三、指向表達(dá)的思考探究

這堂課從課文的表達(dá)功能入手，設(shè)計(jì)表達(dá)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力。在活動(dòng)中，學(xué)生進(jìn)行信息閱讀、收集與處理，并且進(jìn)行積累與表達(dá)。筆者以為，指向表達(dá)的閱讀教學(xué)起碼有以下兩點(diǎn)值得探索：

（一）指向表達(dá)的閱讀教學(xué)推出、強(qiáng)化的原因

其一，課標(biāo)的要求。課標(biāo)在闡述課程性質(zhì)時(shí)指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！盵8]“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵9]課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了表達(dá)（語(yǔ)言文字運(yùn)用）之于語(yǔ)文教學(xué)的重要性，這種表達(dá)是工具性與人文性的統(tǒng)一，是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，是正確的“三觀”引領(lǐng)下的符合學(xué)生個(gè)性和現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的簡(jiǎn)明、扼要、得體的生命化表達(dá)。由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)，并有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行生命化表達(dá)是教學(xué)的方向。

其二，現(xiàn)實(shí)教學(xué)的需要。在一線教學(xué)中，閱讀教學(xué)忽視表達(dá)、過(guò)分注重內(nèi)容分析的現(xiàn)狀大量存在。例如，有老師執(zhí)教《花鐘》一課，讓學(xué)生去背“幾點(diǎn)鐘開(kāi)什么花”，甚至讓學(xué)生查資料拓展“24小時(shí)分別開(kāi)什么花”，這樣的教學(xué)就比較局限于對(duì)課文內(nèi)容的分析，其教學(xué)效果之差可想而知。如果把它定位為指向表達(dá)，便能發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)表達(dá)方式的很多規(guī)律，如換位的觀察角度、多樣化的表達(dá)方式等，就能抓住有特點(diǎn)的語(yǔ)言現(xiàn)象，獲得真正有價(jià)值的東西。

（二）指向表達(dá)的閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑

其一，把握特點(diǎn)，整合信息。指向表達(dá)的閱讀教學(xué)要落實(shí)到篇章訓(xùn)練，就必須把握文本特點(diǎn)、整合信息?！度ツ甑臉?shù)》是人教版四年級(jí)上冊(cè)的精讀課文，本年段教學(xué)重點(diǎn)是“培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力”，王老師依據(jù)年段要求，把握課文特點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)造性地統(tǒng)整學(xué)習(xí)閱讀與學(xué)習(xí)表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生提取、整合與理解信息的能力，提高學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

其二，緊扣表達(dá)技巧，感悟內(nèi)容。對(duì)于《去年的樹(shù)》，很多一線教師將教學(xué)目標(biāo)定位在關(guān)注這個(gè)故事寫(xiě)了什么。王老師把握文學(xué)作品閱讀的本質(zhì)，從自我閱讀體驗(yàn)入手，將教學(xué)目標(biāo)很明確地定位在“怎么寫(xiě)”，關(guān)注童話的語(yǔ)言表達(dá)，采用“讀”與“寫(xiě)”巧妙結(jié)合的策略將課堂教學(xué)指引表達(dá)。

許多指向表達(dá)的閱讀課都會(huì)安排學(xué)生進(jìn)行小練筆訓(xùn)練，但小練筆的“寫(xiě)”如何契合閱讀教學(xué)的“讀”不無(wú)難度。王老師教《去年的樹(shù)》很好地扣住了童話的表達(dá)技巧，做到“讀”與“寫(xiě)”的巧妙融合，既利于學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解、感悟，又利于提高其書(shū)面語(yǔ)言的表達(dá)能力，堪稱閱讀教學(xué)“讀”“寫(xiě)”有機(jī)融合的楷模。

其三，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，還原詳略?！度ツ甑臉?shù)》情節(jié)簡(jiǎn)單、篇幅短小、語(yǔ)言平淡且文字簡(jiǎn)潔，但是主題厚重、深刻，其中蘊(yùn)含著作者對(duì)時(shí)間、生命流逝不可逆的思考。這樣厚重的主題是四年級(jí)的學(xué)生難以掌握的，于是王老師創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境讓學(xué)生想象，隨后進(jìn)行三次小練筆，讓學(xué)生體會(huì)樹(shù)與鳥(niǎo)兒深厚的情感。在學(xué)生練筆完成后，借助“寫(xiě)”的內(nèi)容開(kāi)展“讀”，“讀”“寫(xiě)”巧妙融合，“寫(xiě)”與理解課文、體會(huì)情感融為一體，學(xué)生借助想象、練筆與“讀”，書(shū)面語(yǔ)言的表達(dá)能力得以提高，又把這個(gè)簡(jiǎn)潔含蓄的故事讀通讀厚了。同時(shí)，“三寫(xiě)”，也利于學(xué)生領(lǐng)悟文本最大的言語(yǔ)奧妙——平淡的語(yǔ)言，表達(dá)深厚的情感。[10]“寫(xiě)”完再“讀”，學(xué)生對(duì)故事的閱讀與思考便是豐富而具體的，而不是單薄或抽象的。而實(shí)際上作者不寫(xiě)外貌、表情、心理，也讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)新美南吉平淡的寫(xiě)作方式的奧妙——言有盡而義無(wú)窮，給人以遐想的空間。如此，通過(guò)還原詳略，“讀”“寫(xiě)”巧妙融合，相互促進(jìn)，使學(xué)生對(duì)課文的理解、感悟不斷深化，習(xí)得本文的表達(dá)方式。

通過(guò)指向表達(dá)的閱讀教學(xué)，王老師引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《去年的樹(shù)》的寫(xiě)作奧妙，即用平淡的語(yǔ)言將鳥(niǎo)兒與樹(shù)的友誼寫(xiě)得如此動(dòng)人，給人以廣闊的想象空間，具有一種意境美。于平淡中讀出背后的不平淡，從簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言中讀出最豐富、最深刻、最感人的內(nèi)涵，王老師的課堂為語(yǔ)文教學(xué)從“閱讀本位”走向“寫(xiě)作本位”的轉(zhuǎn)型做了很有價(jià)值的示范。

注釋：

[1]張靈達(dá)：《<年的樹(shù)>課例比較分析——童話創(chuàng)意教學(xué)新探》，2017年山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：徐萍，第6頁(yè)。

[2]中華人民共和國(guó)教育部：《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社，2001年，第4頁(yè)。

[3]潘新和：《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》，福建人民出版社，2004年，第553頁(yè)。

[4]潘新和：《語(yǔ)文教學(xué)的新范式寫(xiě)作本位——走向以寫(xiě)促讀、以寫(xiě)帶讀、寫(xiě)讀互動(dòng)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2011年第9期，第1頁(yè)。

[5]蔣軍晶：《從課堂走向課程——我的語(yǔ)文之路》，長(zhǎng)春出版社，2013年，第48頁(yè)。

[6]周志平、黎建紅：《悄然的轉(zhuǎn)變——王崧舟<去年的樹(shù)>教學(xué)片斷賞析》，《江西教育》，2013年第3期，第35頁(yè)。

[7]曾曉潔：《語(yǔ)文的詩(shī)意構(gòu)建美讀、復(fù)沓和陌生化——王崧舟<去年的樹(shù)>賞析》，《新課程研究（上旬刊）》，2013年第2期，第3頁(yè)。

[8][9]中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2011年，第1頁(yè)。

[10]陳寶鋁：《小練筆要做到“讀”與“寫(xiě)”無(wú)痕融合——從王崧舟老師<去年的樹(shù)>三次“小練筆”說(shuō)起》，《新教師》，2013年第3期，第26頁(yè)。

本文系贛南師范大學(xué)文學(xué)院教學(xué)改革研究課題“中小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師教學(xué)藝術(shù)研究”階段性成果。

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）