思想政治理論課故事教學(xué)淺析

周潔 趙澄

[內(nèi)容提要]故事具有教化功能，曉之以理，動(dòng)之以情，便于傳達(dá)情感、信念，易于理解和分享。故事教學(xué)關(guān)注學(xué)生課堂注意力分布等心理因素，被認(rèn)為是教學(xué)活動(dòng)中的有效手段。但目前對(duì)故事教學(xué)的研究與實(shí)踐依附于其他教學(xué)模式，缺乏獨(dú)立性的研究。基于故事性的教學(xué)理念，本文認(rèn)為，教師要成功地通過故事教學(xué)來達(dá)到知識(shí)傳播和育人成效，需要從兩方面下功夫：一方面，圍繞故事四大要素——語境、人物、表現(xiàn)、目標(biāo)進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu);另一方面，將故事思維融入教學(xué)全過程，設(shè)計(jì)有層次感和節(jié)奏感的思想政治理論課敘事結(jié)構(gòu)并使之貫穿教學(xué)活動(dòng)，以開頭（提出困惑）、中段（尋找態(tài)度）、結(jié)尾（確立態(tài)度）的特定序列來分配課堂時(shí)間，富有戰(zhàn)略性地提升課堂教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。

[關(guān)鍵詞]思想政治理論課;故事教學(xué);教學(xué)模式

[作者簡(jiǎn)介]周潔，浙江中醫(yī)藥大學(xué)藥學(xué)院助教;趙澄，工學(xué)博士，浙江工業(yè)大學(xué)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院高級(jí)工程師。

一、 故事教學(xué)的價(jià)值

在信息爆炸的新媒體時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)媒介一方面帶來了豐富的信息資源，另一方面削弱了人們對(duì)信息的注意力和專注度。也就是說，空洞的說教、乏味的教育信息傳播將難以引起大家的興趣與注意。而故事具有娛樂與教化一體的功能，如評(píng)書這一娛樂形式，以其特有的故事性、情節(jié)性、曲折性、人物個(gè)性、細(xì)節(jié)性等藝術(shù)特色而廣受人們喜愛。相應(yīng)地，教育界開始關(guān)注故事在教學(xué)中的價(jià)值，主要包括以下兩方面的研究：故事在教學(xué)過程中的應(yīng)用研究和教學(xué)模式的研究。

1. 故事在教學(xué)過程中的應(yīng)用研究

這類研究以故事教學(xué)的應(yīng)用類型研究為主，包括：（1）把故事作為教學(xué)活動(dòng)的工具，具體有兩類，一類是將故事作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的輔助工具，包括通過故事導(dǎo)課、故事解說概念等方式來激發(fā)學(xué)生興趣，幫助其理解和記憶;另一類是把故事作為教學(xué)活動(dòng)的背景或問題發(fā)生點(diǎn)。（2）把故事當(dāng)成教學(xué)起點(diǎn)的探究合作教學(xué)，即教育敘事研究。故事教學(xué)是指在教師說故事之后，依據(jù)故事特色與情節(jié)，師生之間進(jìn)行故事的討論與分享，并安排適當(dāng)?shù)难由旎顒?dòng)，如角色扮演、寫作等，讓學(xué)生充分了解寫作的過程，代表性的類型有案例教學(xué)法、“故事中心”教學(xué)法[1]、說故事課程設(shè)計(jì)、課程統(tǒng)整故事模式、Lauritzen和Jaeger故事模式。其中，案例教學(xué)法通過特定的情境表現(xiàn)事物的組成要素及其相互關(guān)系，教學(xué)過程突出主題和觀點(diǎn)，師生互動(dòng)關(guān)系平等;說故事課程設(shè)計(jì)主要以引導(dǎo)學(xué)生去挖掘個(gè)人生活中的故事或敘事，并在說故事中產(chǎn)生新的觀點(diǎn)和態(tài)度;課程統(tǒng)整故事模式主要分為四個(gè)層次，即個(gè)人層次、文化層次、全球?qū)哟巍⒂钪鎸哟?，將說課程的范疇擴(kuò)大，從人到人類，從現(xiàn)在到過去、將來的故事;課程統(tǒng)整故事模式集中于內(nèi)容上的探討，而Lauritzen和Jaeger故事模式突出了教學(xué)環(huán)節(jié)的三大要素，包括目標(biāo)、敘事脈絡(luò)和教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)三者之間互相支持和以反饋為基礎(chǔ)的探究過程。（3）以故事性為教學(xué)理念的故事教學(xué)模式，主張把教學(xué)過程設(shè)計(jì)成一個(gè)故事，課程中的故事要素包括人物、情節(jié)等，具有事件發(fā)展的開頭、障礙、鋪墊、危機(jī)、高潮和結(jié)尾，將課堂設(shè)計(jì)成引人入勝的節(jié)目或電影，讓故事成為教學(xué)過程的核心，而不只是學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)的對(duì)象。

2. 教學(xué)模式研究

我國在1981年開始對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行研究，經(jīng)歷了國外教學(xué)模式的介紹與引進(jìn)、教學(xué)模式的理論探討、新型教學(xué)模式的建構(gòu)三個(gè)時(shí)期。[2]其中教學(xué)模式的定義包括結(jié)構(gòu)說、過程說和方法說。結(jié)構(gòu)說認(rèn)為教學(xué)模式是教學(xué)過程程序結(jié)構(gòu)化的表達(dá);過程說認(rèn)為教學(xué)模式是教學(xué)過程的模式，是教學(xué)程序的策略體系或教學(xué)樣式;方法說認(rèn)為教學(xué)模式是一種有理論支撐的教學(xué)方法。無論哪一種教學(xué)模式，都包含著教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和教學(xué)程序等要素，是在教學(xué)理論和理念指導(dǎo)下，通過理論演繹和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)反思結(jié)合而得出的引導(dǎo)教學(xué)行為模式化的一系列行為類型。[1]

本文基于學(xué)生的注意力分布理論，將故事性作為教學(xué)理念和教學(xué)模式研究的重點(diǎn)，主張把教學(xué)過程設(shè)計(jì)成故事，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的行動(dòng)參與、情感參與、認(rèn)知參與。[3]先將課堂教學(xué)過程的開端、中段和結(jié)尾進(jìn)行重新規(guī)劃，再建構(gòu)故事性課堂要素和教學(xué)結(jié)構(gòu)，應(yīng)用沖突、對(duì)比、結(jié)局的開放性或封閉性以及人物的人格與命運(yùn)、語境與情節(jié)等具有不同心理影響的故事創(chuàng)作手法來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)敘事理論研究成果進(jìn)行歸納與提煉，建立故事性的教學(xué)模式理論框架。通過教學(xué)案例評(píng)估對(duì)理論框架進(jìn)行補(bǔ)充和修正，最終得出相關(guān)結(jié)論。

二、 思想政治理論課教學(xué)的故事要素〖*2〗

1. 語境： 時(shí)空共存的話語容器

語境包含兩個(gè)方面——文化語境和課堂語境。文化語境（課堂外），又指背景語境、時(shí)代語境、社會(huì)語境。人處于社會(huì)的容器中，而語境是話語的容器[4]，符合時(shí)代和環(huán)境的故事氛圍，能為思想政治理論課敘事增加現(xiàn)實(shí)感。任何故事發(fā)生在特定的社會(huì)環(huán)境下，都會(huì)在敘事上產(chǎn)生諸多限制。但是在尊重時(shí)代背景的前提下，這些敘事限制本身也能為人物表現(xiàn)（行動(dòng)）提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)，幫助教學(xué)對(duì)象了解到事件發(fā)生的因果聯(lián)系。

課堂語境包括相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)空間的自然環(huán)境和人文環(huán)境。前者被稱為“教學(xué)條件”;后者是筆者的研究重點(diǎn)，包含上下文語境（課堂間）和交際語境（課堂內(nèi)）。上下文語境指單獨(dú)一門課程設(shè)置中的各章節(jié)之間的關(guān)系，也可以指思想政治理論課課程體系中課程與課程之間的語境，如“中國近現(xiàn)代史綱要”和“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”之間的課程關(guān)系。上下文語境有利于教師理順各章節(jié)及各課程體系間的邏輯，做到整體了解和宏觀把握。交際語境主要指教師與學(xué)生在課堂場(chǎng)景中所使用的特定的語境。思政教師要明白自身的角色——馬克思主義理論和黨的路線、方針、政策的宣講者和傳播者。除此之外，還需要明白自己的個(gè)性、課堂表達(dá)能力、語言風(fēng)格、學(xué)生的期望情況、話語對(duì)象的特點(diǎn)等內(nèi)容。

2. 人物： 挖掘角色的人格化和命運(yùn)感

思想政治理論課課堂中，人物的要素包含著以下三個(gè)方面：故事素材中的人物，思想政治理論課課堂中的學(xué)生，思想政治理論課課堂中的教師。其中故事素材中的人物是可以超越時(shí)空存在的人物，而課堂中的學(xué)生和教師是現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中實(shí)存的人物。

人物是故事的集結(jié)體，人的成長(zhǎng)經(jīng)歷讓人物變得更加人格化并充滿命運(yùn)感，人物的生理因素、社會(huì)因素、心理因素會(huì)影響角色在不同情境下的選擇，可以說人物是故事的助推器。在思想政治理論課課堂上，我們要學(xué)會(huì)利用人物的要素，去增強(qiáng)故事的互動(dòng)。思想政治理論課教師作為敘事主體承擔(dān)著兩方面的作用：既是敘事內(nèi)容的把關(guān)人，又是敘事過程的主持人。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)合理地引導(dǎo)學(xué)生，通過故事的人物敘事幫助學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)也進(jìn)行生活的體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生分享自己的故事，并營造雙向的溝通氛圍。發(fā)揮角色的人格化，讓人物充滿個(gè)性、價(jià)值主張、想法;發(fā)揮角色的命運(yùn)感，讓人物充滿命運(yùn)的關(guān)懷，在自我與他者、內(nèi)在與外在、物質(zhì)與精神、現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)想中表現(xiàn)人性色彩，繪制出生命圖景。

3. 表現(xiàn)： 價(jià)值觀的選擇與行為表現(xiàn)

人物經(jīng)歷的挖掘和匹配，人物需求的解析和深入，其核心的內(nèi)驅(qū)力就是價(jià)值觀的選擇與行為表現(xiàn)。而表現(xiàn)也是與情節(jié)最密切相關(guān)的要素。情節(jié)包含了背景、引發(fā)事件、內(nèi)在反應(yīng)、行動(dòng)計(jì)劃，采取的行動(dòng)、結(jié)果和反饋。內(nèi)在反應(yīng)是人物的心理活動(dòng)，行動(dòng)計(jì)劃和采取的行動(dòng)是人物推動(dòng)的過程。事件的客觀結(jié)果，反饋為角色身上的主觀效果，使情節(jié)之間不斷地推動(dòng)發(fā)展，形成完整的故事。國王去世了，王后也死了，是一個(gè)故事。國王去世了，王后因?yàn)楸瘋蚕嗬^辭世，是一個(gè)情節(jié)。正因?yàn)榍楣?jié)中包括時(shí)空和因果，便于了解其行為表現(xiàn)背后的深層次的價(jià)值觀的選擇。

在思想政治理論課中，有些課程的主題是宏大的，指向全人類，超越了個(gè)體與時(shí)空，比如戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、本民族與全球化、人與自然、科技與生活、形勢(shì)與政治。這些從宏觀角度審視變化和發(fā)展的宏大敘事，也需要從人性的微心理切入，憑借生動(dòng)的任務(wù)和精彩的情節(jié)讓課堂敘事變得富有內(nèi)涵而深刻。

4. 目標(biāo)： 意識(shí)形態(tài)的內(nèi)化與同構(gòu)

思想政治理論課敘事教學(xué)必須要明確一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，這個(gè)教學(xué)目標(biāo)可以分成不同的主題，而教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)開展的基本方向和發(fā)展方向，教師根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)和學(xué)科知識(shí)特色，按照課程邏輯將把有聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容整合在一起。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”通過開展馬克思主義人生觀、道德觀、法治觀的教育，樹立中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和時(shí)代精神的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范，幫助大學(xué)生解決成長(zhǎng)成才過程中遇到的實(shí)際問題;“中國近現(xiàn)代史綱要”幫助大學(xué)生了解歷史、國情，領(lǐng)會(huì)中國歷史和人民選擇馬克思主義、中國共產(chǎn)黨、社會(huì)主義道路的必然性;“毛澤東思想與中國特色社會(huì)主義理論體系概論”講授了中國共產(chǎn)黨把馬克思主義原理運(yùn)用于中國的歷史進(jìn)程;“馬克思主義基本原理概論”幫助學(xué)生以馬克思主義的世界觀和方法論來理解社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律;“形勢(shì)與政策”幫助學(xué)生掌握分析社會(huì)現(xiàn)象和問題的科學(xué)方法。這些課程構(gòu)成思想政治理論課的課程教學(xué)體系，在引導(dǎo)教學(xué)按照目標(biāo)開展的同時(shí)，教師也要減少對(duì)既定目標(biāo)的限制，做到“目中無人，心中有人”，在價(jià)值觀的內(nèi)化與同構(gòu)工作上進(jìn)行更為深入的挖掘與體現(xiàn)。故事案例中的人物應(yīng)具有不同的選擇，不應(yīng)填鴨式地只告訴學(xué)生單一選項(xiàng)，而應(yīng)該通過故事來表現(xiàn)出人物如何選、為何選，在教學(xué)中引發(fā)學(xué)生的反思。要突破既定的內(nèi)容，去設(shè)立多種主題。

三、 思想政治理論課的課堂結(jié)構(gòu)

故事大師羅伯特·麥基曾這樣定義結(jié)構(gòu)：“結(jié)構(gòu)是對(duì)人物生活故事中的一系列事件選擇，這種選擇將事件組合成一個(gè)具有戰(zhàn)略意義的序列，以激發(fā)特定而具體的情況，并表達(dá)一種特定而具體的人生觀?！盵5]課堂中按照特定序列來組合的知識(shí)內(nèi)容便是課堂結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)即思想，目的是通過輸出價(jià)值觀起到潛在的育人作用。課堂結(jié)構(gòu)將課堂教學(xué)與學(xué)生注意力等生理或心理因素結(jié)合，把握教學(xué)節(jié)奏，吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生情感，戰(zhàn)略性地提升知識(shí)傳播與育人的針對(duì)性和實(shí)效性。

課堂結(jié)構(gòu)分為三個(gè)部分（見圖1）：第一世界是展現(xiàn)困惑的世界，由教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，拋出問題，而在這一階段學(xué)生對(duì)問題不知答案，缺乏態(tài)度;第二世界是尋找態(tài)度的世界，通過事件、背景、游戲或互動(dòng)拓展了解事件（問題）的廣度和深度，這一階段學(xué)生解決了困惑;第三世界是確定態(tài)度的世界，學(xué)生找到態(tài)度，用這個(gè)態(tài)度面對(duì)原來的世界，最終達(dá)到學(xué)生感興趣、有能力的教學(xué)效果。其中興趣包含學(xué)生對(duì)課堂的注意力、對(duì)問題的探究程度等，能力指通過思想政治理論課課程學(xué)習(xí)，把握社會(huì)發(fā)展脈搏、科學(xué)分析、理性思考、準(zhǔn)確判斷的綜合素質(zhì)能力。

1. 第一世界： 困惑世界

這一部分占課堂進(jìn)程的25%，細(xì)分為開場(chǎng)和反應(yīng)（評(píng)價(jià)）。教師通過主題呈現(xiàn)進(jìn)行開場(chǎng)，這里的主題需要進(jìn)行細(xì)致的分類和確立，主要根據(jù)學(xué)科知識(shí)特色、學(xué)生思維特點(diǎn)、學(xué)生本專業(yè)等方面來進(jìn)行，按照生活邏輯將有內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容整合在一起。這一階段要注意“目標(biāo)”要素的使用，從中提煉出適合討論交流的主題。

主題的確立要注意三個(gè)方面：（1）主題要滿足課程與教學(xué)要求;（2）主題要有邏輯性和層次性;（3）主題要有生活性和互動(dòng)性。比如，思想政治理論課的主題確定為“信仰”，可以以頭腦風(fēng)暴的形式讓學(xué)生從思考個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，逐漸擴(kuò)展出經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、文化等方面的內(nèi)容，構(gòu)建有關(guān)主題的網(wǎng)絡(luò)示意圖（見圖2）。

主題的確立過程可以通過羅列關(guān)鍵詞的形式來進(jìn)行，突出的是知識(shí)的廣度。在教學(xué)過程中，主題確立應(yīng)該優(yōu)先于主題呈現(xiàn)，主題呈現(xiàn)的是經(jīng)過篩選確立后的內(nèi)容，并以與主題相關(guān)的激發(fā)事件作為鋪墊。在第一世界中，創(chuàng)造語境是重中之重，為后續(xù)的人物及選擇做了鋪墊。主要可以通過以下三種策略來創(chuàng)造語境：（1）“大+小”模式，宏大敘事與微觀心理，大時(shí)代背景下的小人物的故事，大英雄不為人知的心路歷程，通過以小見大的方式探索人性、愛、責(zé)任、人生意義等主題;（2）“常+奇”模式，生活中不起眼的、熟視無睹的小事或經(jīng)歷所產(chǎn)生的奇妙的化學(xué)反應(yīng);（3）“偶然+必然”模式，命運(yùn)的無常與發(fā)生的必然，各種境遇的交錯(cuò)與對(duì)照。

在關(guān)于信仰的教學(xué)內(nèi)容中，教師可選擇“常+奇”模式，即從自身經(jīng)驗(yàn)等小處著眼，將教師的生活敘事作為引子，展開對(duì)生活世界的價(jià)值探尋。如出國入境時(shí)需要填寫表格，其中就包含宗教信仰，對(duì)于有特定宗教信仰的人們來說，宗教信仰就像姓名、性別等內(nèi)容一樣重要，對(duì)他們來說填寫宗教信仰輕松平常，但對(duì)我們來說卻無從下筆，其中的原因是什么，我們的宗教信仰是什么？從西方社會(huì)中宗教信仰的重要性等問題開始著手，引發(fā)學(xué)生的思考，并進(jìn)入爭(zhēng)論過程，直至學(xué)生的第一次反應(yīng)和評(píng)價(jià)。

2. 第二世界： 尋找態(tài)度的世界

這一部分占課堂進(jìn)程的50%，細(xì)分為事件、背景、定制游戲/互動(dòng)三大部分。事件是開場(chǎng)（激發(fā)事件）的深入與延續(xù)，更進(jìn)一步敘事、拓展問題。如信仰教學(xué)中，教師以自身的經(jīng)驗(yàn)作為引子，呈現(xiàn)出課堂主題，在第一次討論后發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不知道如何回答自己的宗教信仰，事件轉(zhuǎn)而以案例、社會(huì)新聞等素材展開，如美國富豪向國會(huì)寫了關(guān)于“請(qǐng)向我征稅”的公開信，分析慈善與宗教信仰的關(guān)系。

之后進(jìn)入背景部分，背景是事件的相關(guān)信息和材料，以及對(duì)于事件各方的觀點(diǎn)和態(tài)度，該部分讓學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)知得到進(jìn)一步深化。揭示出西方的精神世界由宗教信仰支撐的特點(diǎn)后，自然就引出了問題：中國的精神世界是由什么支撐的？當(dāng)前中國的信仰出現(xiàn)了什么問題？在背景部分，要注重表現(xiàn)的要素，講清晰兩個(gè)層次——因果和時(shí)空。因果就是要闡釋出現(xiàn)這種情況的原因，時(shí)空就是要以歷史脈絡(luò)、地域聯(lián)系去比較和分析其中的特點(diǎn)。

定制游戲/互動(dòng)部分主要是從理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`學(xué)習(xí)及情感體驗(yàn)活動(dòng)，這部分同樣根據(jù)學(xué)生注意力分配和專業(yè)特點(diǎn)等方面來進(jìn)行安排，過程中可以通過小組討論、影片觀看、主題辯論、社會(huì)調(diào)查、專業(yè)事件作業(yè)等方式來增強(qiáng)內(nèi)容的故事性和內(nèi)化感。信仰教學(xué)中，面對(duì)美術(shù)專業(yè)的學(xué)生可以布置畫畫、人像雕塑等作業(yè);面對(duì)廣電專業(yè)的學(xué)生可以通過選取與信仰相關(guān)的媒體素材，如一些經(jīng)典的影視作品，學(xué)生可以分組選取不同的影片和對(duì)應(yīng)的臺(tái)本，以配音或小品的形式進(jìn)行重新演繹。在該過程中，人物要素顯得重要，學(xué)生將自我置身于情境中，品味人物的個(gè)性，體驗(yàn)角色的命運(yùn)。

第二世界是教學(xué)結(jié)構(gòu)中最為重要的部分，在尋找態(tài)度的世界中必須要有理性而清晰的邏輯鏈，因勢(shì)論理、因事論理、事理相連，這需要教師以科學(xué)的形勢(shì)觀、方法論來完成教學(xué)目標(biāo);當(dāng)然也需要設(shè)置敘事性的互動(dòng)環(huán)節(jié)來推動(dòng)學(xué)生感性的反思與體悟，行動(dòng)帶來期待，反應(yīng)帶來結(jié)果，而人物的行動(dòng)、期待和實(shí)際的結(jié)果在想象與現(xiàn)實(shí)中拉開一道鴻溝，結(jié)果不是預(yù)想的，但又符合邏輯，促進(jìn)學(xué)生以全新的視角來面對(duì)問題。在尋找態(tài)度的過程中，沖突的發(fā)展和態(tài)度的變化隨著故事教學(xué)節(jié)奏的深入而遞進(jìn)。

3. 第三世界： 確定態(tài)度的世界

這一部分占課堂進(jìn)程的25%，主要包括延展性事件和教學(xué)評(píng)價(jià)。在第二世界的后半段，學(xué)生對(duì)相關(guān)事件的細(xì)節(jié)、脈絡(luò)、背景已有了充分的了解，伴隨著分析和評(píng)論，知識(shí)的深度達(dá)到最大化，對(duì)事物的看法和態(tài)度基本確立。如果說第一世界是物理意義上我們所在的課堂，是對(duì)問題缺乏正確看法的困惑的世界;第二世界是真相的世界，是經(jīng)過一系列發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)后，找回了真知灼見的世界;那么第三世界可以叫作新的第一世界，在物理環(huán)境的課堂中，學(xué)生的態(tài)度已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，并用這個(gè)態(tài)度和方法去面對(duì)原來的世界。

延展性事件主要指教學(xué)活動(dòng)的敘事研究，敘事研究主要包括經(jīng)驗(yàn)收集和意義詮釋。經(jīng)驗(yàn)收集包括在課堂中自身的學(xué)習(xí)感受，對(duì)個(gè)體經(jīng)歷故事和同伴合作者的評(píng)價(jià)。教師要幫助學(xué)生去經(jīng)歷、感受、理解故事的發(fā)展，按照時(shí)間和因果邏輯、個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)、個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展三大角度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活敘事，以全新的態(tài)度重塑個(gè)體故事，升華獲得的經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值。

教學(xué)評(píng)價(jià)以敘事研究作為基礎(chǔ)，分為預(yù)設(shè)與生成兩類。教師根據(jù)三個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)和具體量表，作為對(duì)每個(gè)階段教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)導(dǎo)向和過程規(guī)范，而預(yù)設(shè)的教學(xué)評(píng)價(jià)難以涉及學(xué)術(shù)內(nèi)涵發(fā)展和行為的個(gè)體話語特征，如分享上課感想、心得體悟和建議作為課堂敘事活動(dòng)。此外，設(shè)計(jì)評(píng)估體系時(shí)還需要涉及第三方聽課評(píng)價(jià)、學(xué)生訪談等問題，并按照是否使用故事教學(xué)手段劃分的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生學(xué)評(píng)教成績(jī)來進(jìn)行對(duì)比，根據(jù)課程評(píng)估結(jié)果不斷地調(diào)整教學(xué)過程。此外，還要對(duì)學(xué)生提到的問題做記錄，整合問題發(fā)展史，真正實(shí)現(xiàn)教育對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的價(jià)值和意義。

四、 教學(xué)評(píng)估與結(jié)論

本節(jié)以“形勢(shì)與政策”作為故事教學(xué)的課程案例，對(duì)Z大學(xué)的“形勢(shì)與政策”課課題組的教學(xué)情況進(jìn)行了為期兩年的教學(xué)跟蹤調(diào)研。選擇一手資料和二手資料相結(jié)合的數(shù)據(jù)來源（見表1），結(jié)合定性研究與定量研究。一手資料包括：（1）依據(jù)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)行為兩大層面，制定出了故事教學(xué)評(píng)價(jià)框架（見表2），并擬定了問題提綱，課題組進(jìn)

行現(xiàn)場(chǎng)聽課并匯總聽課記錄;（2）以課后座談會(huì)及課后隨機(jī)訪談的形式形成的來自學(xué)生的訪談文本;（3）錄制課堂教學(xué)視頻，通過互動(dòng)分析系統(tǒng)FIAS（Flanders，1970）記錄師生語言互動(dòng)的情形，并作出分析。除了一手資料外，我們還通過教務(wù)部門等渠道，獲取到A教師兩學(xué)年的學(xué)評(píng)教成績(jī)作為二手資料，并作為定量數(shù)據(jù)進(jìn)行輔助分析。

在實(shí)施的過程中，選取2個(gè)年級(jí)的4個(gè)專業(yè)班級(jí)（16級(jí)X專業(yè)、17級(jí)X專業(yè)、16級(jí)Y專業(yè)和17級(jí)Y專業(yè)），設(shè)置實(shí)驗(yàn)組（采用故事教學(xué)法）和對(duì)照組，第一學(xué)年授課對(duì)象為16級(jí)班級(jí)，第二學(xué)年授課對(duì)象為17班級(jí)。課題組成員根據(jù)前期的文獻(xiàn)資料，建構(gòu)出表2中的18個(gè)問題作為探討特征，并根據(jù)學(xué)生訪談文本和課堂信息數(shù)據(jù)將實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行對(duì)比和分析。

根據(jù)FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)，課題組得出了整個(gè)教學(xué)行為遷移過程、行為分布和變化過程，并利用分析軟件SPSS統(tǒng)計(jì)出教師與學(xué)生的各種課堂行為的頻度分布關(guān)系，其中課堂交互行為的比例統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

由表3可以得出：（1）與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組的教師語言和學(xué)生語言比例恰當(dāng)，課堂教學(xué)并不是教師的主宰，沒有出現(xiàn)填鴨式教學(xué)現(xiàn)象，而是提升了學(xué)生在課堂中的能動(dòng)性。（2）在故事教學(xué)中教師通過指示期望學(xué)生回答和通過鼓勵(lì)學(xué)生參與的方式，促使學(xué)生活動(dòng)的比例提升2%，教師通過這一策略推動(dòng)學(xué)生自主思考和分享學(xué)習(xí)心得。（3）學(xué)生討論與應(yīng)答比例上升2.7%，這部分行為主要包括學(xué)生自己表達(dá)想法，或與同伴討論交流看法。

FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)主要從定量的角度分析課堂教學(xué)行為的遷移，而課堂聽課觀察則以定性方式分析考察具體變量的維度與問題：故事教學(xué)中，教師教學(xué)滿足結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、差異化、內(nèi)在化這四大維度。結(jié)構(gòu)化指運(yùn)用故事教學(xué)的理念讓課堂結(jié)構(gòu)完整、節(jié)奏緊湊、問題突出，系統(tǒng)化指目標(biāo)落實(shí)、價(jià)值準(zhǔn)確、邏輯清晰，差異化主要是內(nèi)容豐富、版本多樣、手段新穎，內(nèi)在化主要是指接受認(rèn)同、情感回應(yīng)、思考能動(dòng)。

該校的學(xué)評(píng)教成績(jī)作為輔助數(shù)據(jù)幫助我們了解了故事教學(xué)在實(shí)踐運(yùn)用中產(chǎn)生的效果，并得出最終的數(shù)據(jù)（見表4），運(yùn)用故事教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)組（2017年）比不使用故事教學(xué)模式的對(duì)照組（2016年）的教學(xué)評(píng)價(jià)總分高出14.64%。我們將故事教學(xué)評(píng)價(jià)框架（見表2）中學(xué)生（學(xué)習(xí)）的四個(gè)維度——針對(duì)性、多樣性、能動(dòng)性和選擇性與該校的學(xué)評(píng)教各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行分層，數(shù)據(jù)表明，模塊分?jǐn)?shù)增長(zhǎng)率從高到低依次是選擇性、能動(dòng)性、多樣性、針對(duì)性。其中，多樣性模塊中，“老師能合理地運(yùn)用教學(xué)媒體（手段），善于將學(xué)科知識(shí)與工作實(shí)際相結(jié)合，深入淺出，有助于我對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，提高學(xué)習(xí)興趣”的增長(zhǎng)率最高，達(dá)到23.17%;其次是“老師上課經(jīng)常與我們互動(dòng)，促進(jìn)我們積極思考，教學(xué)富有啟發(fā)性”，達(dá)到23.02%。由此得出，故事教學(xué)側(cè)重從學(xué)生的學(xué)習(xí)行為出發(fā)，注重與學(xué)生之間的互動(dòng)，體現(xiàn)了“教”是為了“不教”、“互動(dòng)”是為了“能動(dòng)”的教學(xué)理念。

故事教學(xué)結(jié)構(gòu)中“定制游戲/互動(dòng)”的部分，是先由老師布置課后的作業(yè)，學(xué)生通過自學(xué)的方式完成作業(yè)，而課堂上“定制游戲/互動(dòng)”的部分則更多是展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，“老師經(jīng)常布置課后作業(yè)，引導(dǎo)我們開展自主學(xué)習(xí)，并認(rèn)真批閱、評(píng)價(jià)作業(yè)，對(duì)我們學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)公平恰當(dāng)”的增長(zhǎng)率也達(dá)到了19.41%。

五、 結(jié)論與展望

本文提出了思想政治理論課教學(xué)的四大故事要素——語境、人物、表現(xiàn)、目標(biāo)進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)，隨著教育敘事學(xué)的不斷發(fā)展，將有更多的要素補(bǔ)充進(jìn)來。本文提出，要將故事思維融入教學(xué)全過程，就必須設(shè)計(jì)有層次感和節(jié)奏感的思想政治理論課敘事結(jié)構(gòu)并使之貫穿教學(xué)活動(dòng)，以開頭（提出困惑）、中段（尋找態(tài)度）、結(jié)尾（確定態(tài)度）的特定序列來分配課堂時(shí)間，戰(zhàn)略性地提升課堂教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。

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（編輯：林毅）