基于統(tǒng)編教材背景下民間故事文體的教學(xué)策略初探

徐繼承

摘要：“為什么小學(xué)語(yǔ)文要安排民間故事？民間故事和一般敘事性文體有什么不同？如何滲透文體意識(shí)及教學(xué)策略？”筆者結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材國(guó)家級(jí)培訓(xùn)及課題研究主題研討活動(dòng)，基于民間故事的文體特點(diǎn)，探討如何選擇閱讀策略、滲透“立德樹(shù)人”、體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)一體”、浸染“文化基因”。通過(guò)課題實(shí)驗(yàn)的案例，探究基于統(tǒng)編教材背景下的構(gòu)建生本課堂的途徑與策略——只有站在兒童的視角，充分利用課程資源，有效滲透方法和策略，才能讓民間故事富含的民族文化基因，激發(fā)學(xué)生的想象力。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材 ?民間故事 ?閱讀策略 ?導(dǎo)學(xué)一體 ?文化基因 ?生本課堂

引言

在這次統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材國(guó)家級(jí)培訓(xùn)中，溫儒敏主編就“民間故事”的選編，向我們所有參訓(xùn)者提出了“為什么要安排？”“有什么不同？”這兩個(gè)問(wèn)題，并且強(qiáng)調(diào)如果我們想明白了這兩個(gè)問(wèn)題，那么課型意識(shí)也好，文體意識(shí)也罷，就都明晰了。

培訓(xùn)歸來(lái)，我們省級(jí)課題研究小組結(jié)合這次的統(tǒng)編教材國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，以“民間故事文體的教學(xué)策略”為主題開(kāi)展研討活動(dòng)。下面是筆者個(gè)人的一些體會(huì)與感悟。

一、基于民間故事文體特點(diǎn)，選擇“閱讀策略”

對(duì)于民間故事，大家都清楚它是口頭文學(xué)，是傳統(tǒng)文學(xué)的一部分，它積淀了古人的智慧，是口頭、集體的創(chuàng)造。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材依據(jù)不同學(xué)段特點(diǎn)，對(duì)于“民間故事”這一文體，在閱讀策略上做出這樣的整體編排。下午的兩節(jié)實(shí)驗(yàn)展示課上，陳婧老師執(zhí)教的是三年級(jí)上冊(cè)的《日月潭的傳說(shuō)》，她在教學(xué)中緊扣統(tǒng)編教材三年級(jí)閱讀策略單元的“一邊讀一邊猜測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想”，以及三年級(jí)語(yǔ)文要素中的“試著邊讀邊想象，感受故事的神奇;嘗試復(fù)述故事”。

因?yàn)槭墙璋嗌险n，所以課伊始，陳老師便讓學(xué)生“猜老師年齡”“猜老師愛(ài)好”“猜課題”，待學(xué)生思維完全打開(kāi)，教師適時(shí)出示“日月潭”的圖片，讓學(xué)生猜名稱(chēng)，在完整出示“日月潭的傳說(shuō)”之后，又讓學(xué)生“猜傳說(shuō)的人物與情節(jié)”。然后出示故事的開(kāi)頭——“惡龍吞吃日月”，讓學(xué)生一邊讀一邊猜測(cè)會(huì)出現(xiàn)怎樣的主要人物。再出示“大尖哥、水社姐挺身而出”的語(yǔ)段，學(xué)生在閱讀之后，再順著故事的情節(jié)繼續(xù)猜想：他們會(huì)遇到怎樣的困難？又是怎樣戰(zhàn)勝惡龍，救出日月的？又是怎樣化身青山？……學(xué)生就這樣“一邊讀一邊猜測(cè)，一邊驗(yàn)證一邊猜想”。

學(xué)生們?cè)谡n堂上不時(shí)迸發(fā)出“超自然的想象力”，甚至帶有異想天開(kāi)的成分，讓人聽(tīng)之不免既驚又嘆：有時(shí)候也需要讓孩子異想天開(kāi)。

陸盛雯老師執(zhí)教的是蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的《嫦娥奔月》，她緊扣統(tǒng)編教材五年級(jí)閱讀策略單元的“閱讀要有一定速度”，并結(jié)合五年級(jí)語(yǔ)文要素中的“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)故事內(nèi)容的理解”，在本課時(shí)教學(xué)中，以“重點(diǎn)探究大家印象最深刻的人物——嫦娥”作為閱讀切入點(diǎn)，采用“提取信息式”閱讀策略，找出文中著重講述嫦娥的語(yǔ)段，標(biāo)出關(guān)鍵詞句，批注自己閱讀的感悟與體會(huì)、思考與疑問(wèn)。在交流中，陸老師引導(dǎo)學(xué)生精讀語(yǔ)段，并通過(guò)抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)體會(huì)人物的思想感情，進(jìn)而了解人物的思維過(guò)程。

從兩節(jié)課例的實(shí)際過(guò)程來(lái)看，兩位老師基于統(tǒng)編教材背景，對(duì)于民間故事這一文體的閱讀策略是恰當(dāng)?shù)?，孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出的口頭表達(dá)與思維發(fā)展是積極有效的，即以“說(shuō)”為主、以“聽(tīng)覺(jué)記憶”來(lái)帶動(dòng)閱讀。

二、基于民間故事特點(diǎn)，滲透“立德樹(shù)人”

民間故事塑造鮮明的善惡二元對(duì)立的人物形象，如《日月潭的傳說(shuō)》中的“大尖、水社”與“惡龍”，《嫦娥奔月》中的“嫦娥、后羿”與“逄蒙”;民間故事又講述“弱小者的勝利”，讓人消遣放松的同時(shí)，適用于兒童教育，潛移默化地對(duì)孩子進(jìn)行基本價(jià)值觀的熏陶感染，具有教育性。

當(dāng)然，“立德樹(shù)人”的教育必須是春風(fēng)化雨、潛移默化的，是通過(guò)自然熏陶，能緊密貼近學(xué)生的思想情感的，而不是貼滿標(biāo)簽的。

在《日月潭的傳說(shuō)》一課教學(xué)中，陳老師在“惡龍吞吃日月”之后，讓學(xué)生想象“天地漆黑一團(tuán)”時(shí)人們的生活——

師：想象一下，如果你在當(dāng)時(shí)，天地漆黑一團(tuán)后，你會(huì)怎樣？

生：我在想，一定要降伏惡龍，救出日月，可是我們打不過(guò)惡龍啊！

生：我在想，如果有一位大英雄能幫助我們就好了！

……

當(dāng)學(xué)生們呼喚“英雄”出現(xiàn)的時(shí)候，陳老師及時(shí)讓故事的主人公大尖哥和水社姐“挺身而出”！

老師又引導(dǎo)學(xué)生們繼續(xù)猜想：大尖哥和水社姐在降伏惡龍的過(guò)程中會(huì)遇到哪些困難險(xiǎn)阻，又是怎樣戰(zhàn)勝千難萬(wàn)險(xiǎn)的？最后，當(dāng)大尖哥和水社姐終于戰(zhàn)勝惡龍之后，又為何化身“大尖山”和“水社山”呢？

學(xué)生們自由表達(dá)，自由猜想。當(dāng)學(xué)生們的思維完全打開(kāi)，陳老師引導(dǎo)他們把目光聚焦在“永遠(yuǎn)地守衛(wèi)在潭的兩邊”中的“守衛(wèi)”二字上，自由交流自己的猜想和感悟。

……

此時(shí)，這些英雄人物身上的“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”“奉獻(xiàn)與使命”已經(jīng)隨著故事，潤(rùn)物無(wú)聲地浸潤(rùn)著孩子的心田。

同樣，在《嫦娥奔月》一課教學(xué)中，陸老師在引導(dǎo)學(xué)生表演“嫦娥智斗逄蒙”后，創(chuàng)設(shè)情境交流：嫦娥，面對(duì)這樣窮兇極惡的逄蒙，你就把仙藥給他就是了，何必拿生命冒險(xiǎn)呢？

陸老師又引導(dǎo)學(xué)生抓住“妻子正站在一棵桂花樹(shù)旁深情凝望著自己呢”中的“深情凝望”來(lái)了解人物的內(nèi)心，并追問(wèn)：嫦娥，你吞下仙藥，永遠(yuǎn)離開(kāi)自己的家人，后悔嗎？

在這樣的品讀、追問(wèn)、交流中，一個(gè)“美麗善良、機(jī)智勇敢、犧牲自我”的“嫦娥”形象，躍然于孩子們的內(nèi)心。

兩位老師在課堂上，都緊緊抓住人物，和孩子聊情節(jié)、聊神話，在潛移默化中，引導(dǎo)孩子去感受人物身上“責(zé)任、使命”等英雄特質(zhì)。如統(tǒng)編教材溫儒敏主編所說(shuō)，“立德樹(shù)人”怎么做？就是八個(gè)字——“整體滲透，潤(rùn)物無(wú)聲”，要結(jié)合課文，盡量站在兒童的視角，采用浸潤(rùn)式教學(xué)，將一些大詞換成孩子們能夠理解的小詞，這才是我們語(yǔ)文老師應(yīng)該為之努力的方向。

三、基于民間故事特點(diǎn)，體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)一體”

我們現(xiàn)在正在進(jìn)行的《基于預(yù)習(xí)任務(wù)單背景下的生本課堂》省級(jí)立項(xiàng)課題研究，其核心概念就是“預(yù)習(xí)任務(wù)單”與“生本課堂”，主張“導(dǎo)學(xué)一體”，致力于學(xué)生未來(lái)發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格。那么教學(xué)中如何體現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)一體”這一理念？

陸盛雯老師在今天的課堂上做了非常有益的創(chuàng)新實(shí)踐——

在“課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)課”上，陸老師依據(jù)“預(yù)習(xí)任務(wù)單”指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主完成對(duì)于《嫦娥奔月》一課課前預(yù)習(xí)的“字詞的學(xué)習(xí)與理解，人物形象的感知與提煉，故事內(nèi)容的概括與梳理”。同時(shí)，老師對(duì)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)任務(wù)單的完成情況進(jìn)行整理與分析。

本節(jié)課一開(kāi)始，陸老師便出示“課前預(yù)習(xí)任務(wù)單的效果檢測(cè)統(tǒng)計(jì)圖”：

清晰的效果檢測(cè)圖表上，學(xué)生的預(yù)習(xí)情況讓人一目了然——“蒙”的讀音掌握不牢，正確率只有4.4%，陸老師便重點(diǎn)指導(dǎo);“接濟(jì)”這一詞語(yǔ)的理解，達(dá)成率只有66.6%，老師便“直奔主題”，讓學(xué)生討論、交流、理解“接濟(jì)”有哪些策略，學(xué)生介紹有“查找工具書(shū)、聯(lián)系上下文、結(jié)合語(yǔ)境并聯(lián)系生活實(shí)際”等策略，然后自由選擇策略，理解詞意，現(xiàn)場(chǎng)交流。

這一板塊的設(shè)計(jì)，就體現(xiàn)了“導(dǎo)學(xué)一體”的理念，基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，確定交流指導(dǎo)的重點(diǎn)，教師的角色由“講授者”“傳授者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”“協(xié)助者”。

縱觀整節(jié)課的設(shè)計(jì)，陸老師按照“任務(wù)驅(qū)動(dòng)—效果檢測(cè)—內(nèi)化拓展”這樣的模式來(lái)組織教學(xué)，課前預(yù)習(xí)任務(wù)單與配套學(xué)習(xí)資源的組合，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)取得顯效，及時(shí)的預(yù)習(xí)效果檢測(cè)在讓學(xué)生收獲學(xué)習(xí)成就感的同時(shí)，也有利于發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，以便教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

所以，站在教育改革和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的高位，我們教師要大膽地往前跨一步，從“教”走向“導(dǎo)學(xué)一體”，從“教課文”走向“學(xué)語(yǔ)文”，努力成長(zhǎng)為導(dǎo)師型教師，智慧地發(fā)展學(xué)生，也智慧地發(fā)展自己。

四、基于民間故事特點(diǎn)，浸染“文化基因”

在教學(xué)中，陳老師由“傳說(shuō)”切入，與學(xué)生聊起自己讀過(guò)的民間故事，然后出示一本本色澤鮮艷、充滿童趣的民間故事——《精衛(wèi)填?！贰犊涓钢鹑铡贰洞笥碇嗡贰姆饷?，讓學(xué)生自由選擇其中熟知的民間故事講給大家聽(tīng)——

學(xué)生一開(kāi)口便是“很久很久以前”，而且語(yǔ)調(diào)夸張。別小看這6個(gè)字，它里面蘊(yùn)含、預(yù)示了許多有意思的信息。事實(shí)上，我們現(xiàn)在的孩子已經(jīng)很少講故事了，不像我從小在農(nóng)村長(zhǎng)大，我的母親未上過(guò)一天學(xué)，可是夏夜月光下母親隨口就來(lái)的民間故事，永遠(yuǎn)埋在我記憶深處。陳老師這堂課最難能可貴之處就是，自始自終都很有耐心地引導(dǎo)孩子說(shuō)，幫助孩子學(xué)習(xí)講述。

而陸老師則在“拓展”環(huán)節(jié)，出示了故事不同時(shí)期的版本，有最初的西漢時(shí)期的《淮南子》，還有后來(lái)流傳中的“拋夫獨(dú)吞版”“后羿贈(zèng)藥版”“拯救黎民版”“被逼無(wú)奈版”。學(xué)生在閱讀比較中，感受著這不同版本故事中的“相同”——“套話和固定的情節(jié)模式”以及“民間故事的善惡對(duì)立和圓滿結(jié)局的特征”。

無(wú)論陳老師課堂中的“聊”，還是陸老師課堂中的“拓展比較閱讀”，都抓住了民間故事教學(xué)策略的關(guān)鍵點(diǎn)——口頭文學(xué)，以“說(shuō)”為主，以聽(tīng)覺(jué)記憶帶動(dòng)閱讀。在閱讀與表達(dá)中，浸染“文化基因”，激發(fā)學(xué)生的想象力，甚至是超自然的想象力。

責(zé)任編輯：丁 蔚