勾連生活 內(nèi)化語言 播種文化

楊楠

【摘? ?要】第一學段的古詩詞教學，重在聚焦語文元素，促進學生語言發(fā)育和文化成長，讓他們的已有經(jīng)驗和古詩詞中隱含的文化意象、歷史元素實現(xiàn)“柔性對接”。教師引導學生學習經(jīng)典古詩詞，立足學生生活實際，從他們熟悉的語言環(huán)境出發(fā)，揭示古詩詞的語言特點，引入特有的文化意象，幫助學生與古詩相融相合，從而體會傳統(tǒng)語言文化的魅力。

【關(guān)鍵詞】古詩教學;文化播種;核心素養(yǎng)

小學低年級學生處于學習語言文字的初級階段，其日常使用的語言、書寫的文字來源于生活和既有的認知。因此，低年級的古詩詞教學常常讓他們覺得生澀、吃力。一些學生上完課后不知詩中所言何物，一些學生會死記硬背卻難以透徹理解。如何幫助學生真正走進詩歌意境，感受詩歌語言所描畫的景象？如何聚焦語文元素，促進學生語言發(fā)育和文化成長，提高核心素養(yǎng)？讓兒童的已有經(jīng)驗和古詩詞中隱含的文化意象、歷史元素實現(xiàn)“柔性對接”，是值得關(guān)注和研究的話題。本文試以統(tǒng)編教材二年級下冊《村居》一課為例，立足學生生活實際，從熟悉的語言環(huán)境出發(fā)，揭示古詩語言特點，引入特有文化意象，探討幫助兒童與古詩相融相合的教學策略。

一、從學生的生活出發(fā)，促進語言思維的互生共長

學生語言發(fā)育的第一動力來自于他們的日常生活。在生活中，學生觀察、傾聽、參與、體驗，腦海中存儲了大量信息。這些信息豐富多彩，包含了學生的人生經(jīng)驗。大多數(shù)時候，它們是隱蔽的、沉睡的。語文教師要善于創(chuàng)造適宜的機會讓學生將這些隱蔽、沉睡的信息轉(zhuǎn)換為語言，讓他們的眼中所見、耳中所聞、心中所想變成成熟的表達，搭建起已知與未知、老經(jīng)驗與新體驗之間的語言橋梁，并在這個過程中提高用語的準確生動性、思維的條理邏輯性和表達的清晰得體性。

教學《村居》一課時，筆者注重創(chuàng)造多種機會讓學生進行表達，力求讓語言實踐顯得自然而充分。例如課一開始，屏幕上出現(xiàn)了柳枝，筆者讓學生用一句話說說所看到的楊柳。

生：我看到了細細長長的柳枝。

師：你關(guān)注到了楊柳的形態(tài)。

生：我看到了嫩綠色的柳葉。

師：你發(fā)現(xiàn)了它的顏色。

課件顯示黃鶯和兒童后，筆者引導學生用“春天到了，黃鶯（? ?）。春天到了，兒童（? ?）”的句式表達自己想象的畫面。黃鶯和兒童的形象在學生的腦海中被激活了。

生：春天到了，黃鶯在嘰嘰喳喳地唱著歌。

生：春天到了，黃鶯在枝頭快樂地唱著歌。

生：春天到了，黃鶯在天空中自由自在地飛翔。

師：多快活?。∵€有兒童呢？

生：春天到了，兒童在草地上放風箏。

生：春天到了，兒童在田野里嬉戲。

雖然學生對“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”的理解還沒有完全形成，但這樣的場景在他們已有的經(jīng)驗中是存在的，他們見過、感受過。當他們表達上述語句時，是一種“經(jīng)驗之談”。杜威認為，教育即經(jīng)驗的不斷改造與重組。學生將見過、感受過的場景消化后進行表達，對未知的古詩文就有了直觀的認知。因此，教學到這里，學生對于這兩種意象已經(jīng)比較了解，且在腦海中浮現(xiàn)出了現(xiàn)實中的模樣。

接下來，筆者引導學生進一步學習更簡明扼要的表達。

師：你能把這兩句話連起來說一說嗎？

生：春天到了，黃鶯在枝頭快樂地唱著歌。春天到了，兒童在草地上放風箏。

師：既然有兩個“春天到了”，我們只說一次就夠了。再說一遍。

生：春天到了，黃鶯在枝頭快樂地唱著歌，兒童在草地上放風箏。

小學低年級學生在語言表達實踐中，難免存在啰唆的現(xiàn)象，例如一段話中反復出現(xiàn)多個“然后”，或同一句話中多次使用相同的詞組等。因此筆者特意把開頭語相同的兩句話放在一起，鍛煉學生的語言能力。在學生第二次表達中，句式改變，意思不變。筆者力求用這樣的“再進一步”“再追一問”增加學生的語言實踐經(jīng)驗，讓學生接觸的語言現(xiàn)象更加豐富，體會到語言簡潔的魅力。如果在信息表象與語言表達的不斷轉(zhuǎn)換中，在語言形式的不斷豐富中，學生的語言行為變得越來越靈動而有生機，那么這樣的訓練無疑是行之有效的。

二、從熟悉的語言出發(fā)，走向經(jīng)典詩詞的語境深處

古詩詞的語言與今天學生使用的語言畢竟存在著較大的差距。如果直接朗讀、背誦古詩，可能有不少學生難以消除陌生感，對古詩詞的接受度就會打折扣。因而本節(jié)課，筆者嘗試從學生熟悉的語言出發(fā)，逐步引導學生走入古詩詞。

教學伊始，筆者先圍繞“黃鶯”“紙鳶”“柳枝”“兒童”等學生相對熟悉的詞語，與學生進行充分的對話，讓他們說說看到的景象或已有的認知，在心目中初步勾勒出一幅春天的美景圖。接下來，讓學生再一次齊讀剛才討論的生字詞，鞏固所學，增強印象。當學生對陌生的詞語有了完整且明確的概念后，筆者再引入古詩詞。

師：把詞語送到詩中去，你還會讀嗎？先各自試一試，一會兒請小朋友來展示。（生自由讀）

師：好，誰愿意讀給大家聽？（生讀）

師：你一下子就把“鶯”和“忙”兩個后鼻音讀準確了，真不錯?。ㄉx）

師：你還讀出了七言詩的節(jié)奏呢！（出示節(jié)奏）我們就一起按照這樣的節(jié)奏讀一讀吧。（生齊讀）

有了此前的鋪墊，把七言詩讀得流利、準確、通順，對大多數(shù)學生而言并不困難。筆者嘗試通過“自由試讀、展示朗讀、反復朗讀”的方式，讓詩意的表達在學生腦海中反復地出現(xiàn)，幫助他們形成與古詩詞特點相適應的語言習慣。在這個過程中，筆者特別表揚了學生讀準字音、讀出節(jié)奏的優(yōu)點，引導更多的學生注意這些朗讀細節(jié)。這些朗讀細節(jié)，也是平時讀白話文和現(xiàn)代詩時常常強調(diào)的。如今，它們在學生的腦海中成為了“熟悉的語言”，是引導學生去往古詩詞語境深處的燈火。

經(jīng)過一輪悟、讀，這首詩已經(jīng)在學生的腦海中留下了初步的印象。但是對于其中一些字僻意深的地方，有的學生顯然還沒有充分領(lǐng)會。教師需要帶領(lǐng)學生在古詩文中反復走上幾個來回，利用圖片、聲音等教學工具，消除學生的陌生感，使其回想起曾經(jīng)的所見、所知。

師：這幅“村居春景圖”被你們用智慧的想象力畫好啦！讓我們完整地讀一讀畫中的詩。（指名讀）

師：你的朗讀可以打五顆星，但老師還想給六顆星，誰想挑戰(zhàn)？

（出示繁體版的古詩，指名讀）

師：好多小朋友已經(jīng)有六顆星了。沒得到的，不要緊，七顆星在等著你們。

（出示小篆體版的古詩，指名讀）

師：七顆星都被你們收入囊中了！如果老師還有八顆星，你們敢試試嗎？

生：敢！

（出示沒有文字的畫面）

師：如果你能從這無字的畫面里讀出有字的詩，就能得到八顆星。

（生背誦）

第一步，對著課件畫面上的古詩原文讀。通過前面的討論，學生對古詩詞已經(jīng)有了更深的理解，不僅能讀通順、讀流利，還能讀出感情。第二步，讀繁體版和篆體版的古詩，這兩種字體對于學生而言較為少見，但因為對古詩已經(jīng)很熟悉了，所以他們都能猜到對應的簡體字是什么，并且可以讀準字音。這一步不僅讓學生對繁體字和篆體字有了初步的印象，而且引領(lǐng)學生逐步離開文本，是進入背誦環(huán)節(jié)的一種鋪墊式訓練。通過反復的朗讀、猜讀，學生對這首詩更加熟悉了。最后，屏幕上只剩下課文插圖，沒有文字，可以看到，大多數(shù)學生都能夠順利地將這首詩背下來。

這樣的課堂教學，活動性得到增強。學生在這一個個環(huán)環(huán)相扣的誦讀活動中，穿越當下與過去，穿越文字與圖片，回環(huán)往復，實現(xiàn)對文本的熟悉和記憶。同時，教師采用激勵模式，立足學生的天賦與興趣，找準能夠激發(fā)其誦讀熱情的“因子”，讓原本枯燥的背誦變得讓學生樂于接受、愿意完成。成尚榮先生在《兒童立場》一書中說：“教育的目的是讓兒童成為他自己。”教學活動從兒童出發(fā)，從兒童熟悉的文本語言出發(fā)，期待兒童向其最本真的自我發(fā)展而去。

三、從文化的播種出發(fā)，引入內(nèi)涵豐富的文化意象

學生學習古詩詞，識記、理解、背誦、感悟固然重要，但如果僅僅停留在這個層面，整個教學過程就顯得缺乏深度。大多數(shù)古詩詞沉淀了豐富的文化意象和文化內(nèi)涵。教學這些古詩詞，教師應該充分挖掘其中的文化元素，結(jié)合學生的年齡特點，有機地滲透講解，在學生幼小的心靈中，埋下中華傳統(tǒng)文化美好的種子。

這堂課中，筆者一邊帶領(lǐng)學生學習、理解、背誦，一邊不時地聚焦一些關(guān)鍵字眼，埋下一些文化種子。如講到“東風”這個詞的時候，筆者請學生來做小老師，解釋“東風”的含義。

生：“東風”就是東邊刮過來的風。

師：現(xiàn)在這個季節(jié)，刮的是——

生：西北風。

師：什么感覺？

生：很冷的。

生：寒風刺骨。

師：等春天到來，西北風轉(zhuǎn)向，就變成了——

生：東風。

師：那是什么樣的風？

生：暖意融融的風！

師：剛才我們對詩對到的“等閑識得東風面”，說的也是東風，春天刮的風。

學生在理解“東風”的含義時，起初顯然是從字面意義上進行分析，這種分析已經(jīng)是一種對詩歌意象的自我還原。孫紹振教授曾提出：“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)加工的原生的形態(tài)想象出來，從而找出藝術(shù)和原生形態(tài)之間的差異?！碑攲W生在自動還原“東風”時，他們的理解和真正的含義之間有相同的部分，但更多的是差距?！皷|風”在漢語中是一個含義特別豐富的詞，常常讓人聯(lián)想到“暖意融融”“萬物復蘇”“鼓舞人心”等。課堂上，教師引導學生將它與西北風作對比，引用“等閑識得東風面”等詩句豐富其意蘊，讓學生明白這不是“東邊吹來的風”這么簡單，領(lǐng)會到“東風”這個詞有著不同于普通詞語的內(nèi)涵。找到了這種差距，學生就能實現(xiàn)對詩歌意象更完善的理解。

在學生能夠?qū)χ嬅姹痴b詩歌的時候，筆者臨時補充了一段總結(jié)語：“剛才我們從詩中讀出了一幅幅畫，現(xiàn)在則從畫中讀到了一首詩。這就是古人說的‘詩中有畫，畫中有詩。”同時進行板書。

這一部分內(nèi)容，筆者在備課時并沒有預設(shè)，而是課堂上生成的?！霸娭杏挟?，畫中有詩”是一個十分重要的文化常識，對于二年級學生而言，抽象的解釋一定是行不通的，但通過最后對著無字的畫面背誦詩歌這個行為，并輔以板書進行強調(diào)，讓學生記住這八個字，這是非常必要的。

同樣，在朗讀詩歌的時候，展示繁體版、篆體版的詩歌內(nèi)容，目的不是要學生識記它們，而是想創(chuàng)造一個機會，讓學生初步感知、了解中國的漢字有著源遠流長的歷史演變軌跡，有著不同的表現(xiàn)形式。

古詩詞之美，美在溫婉含蓄、內(nèi)涵豐富、語言富有音樂感。這樣的語文載體就像一片金色的田野，可以滋養(yǎng)出靈動的語言、靈巧的表達。當教師將語言能力的種子種入這片田野，輔以溫和的呵護，使學生的已有經(jīng)驗與古詩詞語言柔性對接后，其語文素養(yǎng)必定會在這一系列看似不經(jīng)意的教學實踐中，超越“背熟”“會默寫”等層次。隨著年齡的增長、閱歷的增多、讀書范圍的不斷拓展，學生再一次與這些文化詞匯、現(xiàn)象相遇時，最起碼會少一些陌生感，多一些親切感。文化，就這樣漸漸地成為流淌在學生血液中的重要養(yǎng)分。

小學低年級學生的語言能力正處于蓬勃的成長期。從學生的生活出發(fā)，立足于學生熟悉的語言，引導他們學習《村居》這樣的經(jīng)典古詩詞，能讓學生體會中國傳統(tǒng)語言文化的魅力，在學生的心中悄然埋下文化生命的種子。在優(yōu)美典雅的語言熏陶中，學生的語言生命會獲得更好的成長。

參考文獻：

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（江蘇省南通市通州區(qū)實驗小學? ?226300）