WSG：小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)新策略

滕寧寧

【摘? ?要】英語繪本具有圖文并茂、短小精悍的特點。作為補(bǔ)充材料，如何整合繪本與教材，提高閱讀教學(xué)的效率是教師關(guān)注的問題。對此，教師可以從小學(xué)英語閱讀教學(xué)的實際出發(fā)，基于課內(nèi)教材選擇相關(guān)課外繪本，以詞匯（Word）、句型（Sentence）、語法（Grammar）為整合著力點，提示規(guī)律，讓學(xué)生在思維建構(gòu)中掌握單詞;創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情感體會中掌握句型;創(chuàng)設(shè)任務(wù)，讓學(xué)生在自主閱讀中掌握語法，從而提升學(xué)生的閱讀水平和英語核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;繪本;整合;WSG

莎士比亞曾說：“書籍是全世界的營養(yǎng)品。生活里沒有書籍，就好像世界沒有陽光;智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀?！遍喿x對人類發(fā)展有著巨大影響。就小學(xué)生而言，會閱讀不僅是語言學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，更是后續(xù)語言學(xué)習(xí)的重要手段。繪本具有圖文并茂、短小精悍的特點，是十分適合小學(xué)生閱讀的書籍。然而，由于小學(xué)生年齡小，學(xué)校課時少，課內(nèi)教材具有局限性等多種因素，繪本教學(xué)難開展，學(xué)生需求難滿足。鑒于此，教師在教學(xué)中可以采取WSG即以詞匯（Word）、句型（Sentence）、語法（Grammar）為整合著力點展開的閱讀教學(xué)策略，提升繪本教學(xué)的深入教學(xué)有效性。

一、W：整合繪本，提示規(guī)律，讓學(xué)生在思維建構(gòu)中掌握單詞

語言學(xué)家George W. Wilkins在《語言教學(xué)中的語言學(xué)》（1972）中指出：“如果沒有語言和語法，還可以傳達(dá)一點點信息，但是如果沒有詞匯，那就什么信息也傳達(dá)不了。”可見詞匯是構(gòu)成語言的基本要素。在繪本教學(xué)中，面對數(shù)量龐大的詞匯庫，教師應(yīng)充分把握詞匯的規(guī)律性、系統(tǒng)性，將孤立的、零散的詞匯串聯(lián)起來，實現(xiàn)思維的建構(gòu)，讓學(xué)生從紛繁復(fù)雜的語言現(xiàn)象中輕松愉快地學(xué)習(xí)詞匯，從而達(dá)到事半功倍的效果。

【案例1】

在四年級上學(xué)期，學(xué)生已有一定的聽說讀寫基礎(chǔ)，詞匯認(rèn)知粗具規(guī)模。在此基礎(chǔ)上，教師選用繪本The magic words對詞匯進(jìn)行補(bǔ)充教學(xué)。該繪本主要講述了這樣一個故事：一位魔法師上集市給孩子們表演魔術(shù)。他每次將兩張單詞圖卡放入魔法帽，再揮動魔法棒，口念咒語。一聲爆炸后，魔法帽里就出現(xiàn)了各種物品，如watermelon，starfish，popcorn等。奇幻的故事情節(jié)和精美的背景圖片，使得這一繪本深受學(xué)生的喜愛。授課教師緊扣題眼“magic”，設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)1? ?A video about magic.

教師在課堂上播放了一段現(xiàn)實的魔法表演視頻，營造出奇幻的氛圍，激發(fā)學(xué)生對魔法表演的興趣。

環(huán)節(jié)2? ?Find out what magic is.

教師讓學(xué)生閱讀繪本，再通過師生問答、板書演繹、同桌討論等方式共同探討“magic”的意義所在。原來，water + melon = watermelon， star+ fish = starfish， pop + corn = popcorn……至此，課堂教學(xué)進(jìn)入了高潮。學(xué)生經(jīng)過探索，發(fā)現(xiàn)了繪本的神奇，氣氛十分熱烈。

環(huán)節(jié)3? ?Talk about other magic words.

教師讓學(xué)生找一找其他有魔法效應(yīng)的單詞，學(xué)生樂此不疲，互相補(bǔ)充。他們無意間發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)掌握了許多“魔法單詞”，如class + room = classroom，table + tennis = table tennis，play + ground = playground……學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來有些單詞可組合，也可分解！他們深深地為英語單詞的魅力所折服。

【教學(xué)反思】

正如洛克所說：“閱讀只是給頭腦提供認(rèn)識材料，思考才使我們閱讀的東西成為自己的?！睂πW(xué)中段的學(xué)生而言，局限于課本認(rèn)識和操練單詞的課堂教學(xué)難免枯燥乏味。記憶單詞絕不能靠孤立記憶，而要通過歸類與整理，發(fā)現(xiàn)單詞的規(guī)律，再用多感官來記憶。而語境是單詞學(xué)習(xí)最好的舞臺，因此，教師要善于聯(lián)系具體語境進(jìn)行詞匯教學(xué)。

上述課例中，教師基于學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的需求，選擇合適的繪本，不局限于故事表面，挖掘其隱藏的教學(xué)價值，將合成詞的構(gòu)詞規(guī)則以一種習(xí)得的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，而不是孤立地講解單詞，單調(diào)地傳授構(gòu)詞規(guī)則。在故事背景下，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察單詞現(xiàn)象并總結(jié)規(guī)則，再在討論中發(fā)現(xiàn)更多的類似詞匯，不斷體會“合成”的含義。這一方法突破了傳統(tǒng)教育固有的演繹模式，潛移默化地培養(yǎng)了學(xué)生歸納建構(gòu)的思維品質(zhì)，也為以后其他合成詞的學(xué)習(xí)鋪設(shè)了通道，可謂一舉多得。

二、S：整合繪本，引入情境，讓學(xué)生在情感體會中掌握句型

語塊教學(xué)法創(chuàng)始人Michael Lewis指出：“人們使用語言就是在使用一些預(yù)先編制好的語塊。語塊大都是按照一定語法規(guī)則生成的語言單位?！睂τ谛W(xué)生而言，基本句型就是他們必須掌握的語塊，那么死記硬背基本句型能否滿足他們對語塊學(xué)習(xí)的需求呢？當(dāng)然不能，且過多的背記、模仿反而會妨礙他們的語言自信，也會抑制創(chuàng)新思維的形成，導(dǎo)致課堂上“偽交流”現(xiàn)象的頻繁發(fā)生，即“I am hearing but I am not listening. I am speaking but I am not talking.”。為此，以繪本教學(xué)為例，教師必須基于基本句型，整合課內(nèi)外句型的相通之處，將學(xué)生引入繪本情境，為學(xué)生提供真實的交流體驗渠道。

【案例2】

如在學(xué)習(xí)完譯林版《英語》三年級下冊Unit 6 What time is it？ 的Story time板塊后，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了“What time is it？ Its…oclock”的句型?；诖?，教師選擇了與教材主題“Time”相契合的繪本The old clocks new hands進(jìn)行拓展式精讀教學(xué)，以期在指導(dǎo)閱讀技巧的同時，喚起學(xué)生的共鳴，使學(xué)生的情感得到升華。

故事大意：村莊里有座古老的鐘，村民都是通過它了解時間的，它也深受大家喜歡。一天，村里來了條蛇，但沒人喜歡它，只有老鐘愿意做蛇的朋友。暴風(fēng)雨后，老鐘的指針壞了，無法繼續(xù)為大家報時，老鐘十分難過。蛇就來幫助老鐘，做它的指針，每天為大家報時。

片段1? ?教師根據(jù)故事推進(jìn)，將動畫分為三小部分（蛇來之前，鐘報時;鐘壞了，不能報時;蛇幫助鐘，成為其指針，鐘又能報時）進(jìn)行教學(xué)。在播放每一部分的視頻后，教師將學(xué)生帶入繪本所呈現(xiàn)的情境中，請學(xué)生分別扮演鐘、蛇、村民三個角色，運用“What time is it？ Its…oclock.”等主要句型進(jìn)行回答。由此進(jìn)一步鞏固教材句型，同時深切感受老鐘一波三折的心情（服務(wù)村民時的開心，不能報時的沮喪，得到蛇的幫助后又能報時的喜悅）。

片段2? ?教師呈現(xiàn)部分內(nèi)容：One day， a snake appeared. Nobody liked the snake. Nobody talked to the snake.讓學(xué)生帶著三個問題“Why didnt people like the snake？ What might people say to the snake？ How did the snake feel？”邊讀邊思考，抓住故事留白，展開合理想象。之后再通過people與snake的角色對話與表演，引導(dǎo)學(xué)生感受人物內(nèi)心，表達(dá)自己的見解，挖掘文本內(nèi)涵。

【教學(xué)反思】

上述案例的教學(xué)中，教師為學(xué)生搭建與文中人物交流的渠道，讓學(xué)生自然進(jìn)入文本。在不同情境中，同樣的句子蘊含著不同的情感，其意味也就不同。學(xué)生在操練句型的同時還體會到了在生活中應(yīng)與人為善、知恩圖報的道理。這就打破了現(xiàn)代課堂“只關(guān)注結(jié)構(gòu)與功能，忽視對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”的局限。

三、G：整合繪本，創(chuàng)設(shè)任務(wù)，讓學(xué)生在自主閱讀中掌握語法

語法是熟練表達(dá)語言的基礎(chǔ)，也是語言教學(xué)的重要組成部分。那么如何在小學(xué)英語閱讀中高效教學(xué)語法？實踐證明，以任務(wù)驅(qū)動教學(xué)語法，能為文本閱讀提供動力，讓學(xué)生通過讀課文完成任務(wù)，在回答問題的過程中對目標(biāo)語法進(jìn)行反復(fù)操練、實踐，達(dá)到不假思索而能合理使用語法的程度。而繪本故事恰好具備“語言簡練，高頻重復(fù)，常以一種語法平鋪直敘展開故事”的特點。因此，將繪本引入語法教學(xué)，能為學(xué)生搭建一個更直觀、更有趣、更生動的平臺，有利于學(xué)生高效掌握語法知識。

【案例3】

在教學(xué)譯林版《英語》六年級上冊Unit 1 The kings new clothes后，教師考慮到學(xué)生剛學(xué)習(xí)過第一單元的過去式規(guī)則用法，仍未領(lǐng)悟語法內(nèi)涵，如一味強(qiáng)調(diào)知識點四會要求，必然會加重學(xué)生對“過去式”學(xué)習(xí)的畏難情緒。因此，教師補(bǔ)充教學(xué)了繪本A carrot seed，由淺入深地激發(fā)學(xué)生對過去式的認(rèn)知。

任務(wù)1? 回答問題：What did the little boy do in the story？

在該任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生先自讀繪本，圈畫重點涉及過去式的語塊：planted a carrot seed， pulled up the weeds， sprinkled the ground with water。在繪本圖片的輔助下，學(xué)生可以自己解讀各語塊的含義，并總結(jié)出三個過去式都是規(guī)則的ed（d）結(jié)尾的規(guī)律。

任務(wù)2? ?回答問題：What did people say to the little boy？

設(shè)置問題，以問題牽引學(xué)生細(xì)讀文本，畫出重點句型：His mother said，“Im afraid it wont come up.” His father said，“Im afraid it wont come up.” His big brother said，“It wont come up.”Everyone kept saying it wouldnt come up.

教師將這些重點句型配以音樂，改編為兒歌讓學(xué)生誦讀。學(xué)生通過自主閱讀能明白said就是say的過去式，kept就是keep的過去式，由此在“音、形、義”三個層次達(dá)到一定的認(rèn)知水平。這一步驟還突破了第一單元動詞規(guī)則過去式的講解局限，為教材第二單元不規(guī)則動詞過去式的教學(xué)做了鋪墊。

【教學(xué)反思】

語法因其內(nèi)容具有概括性，地位具有特殊性，常讓人望而生畏。為此教師若生搬硬套地實施語法教學(xué)，會讓學(xué)生感到難以消化。為了克服“只見樹木，不見森林”式的語法學(xué)習(xí)，教師應(yīng)為學(xué)生提供適切的語言環(huán)境和有效的語言任務(wù)，讓學(xué)生在自主閱讀中邊完成任務(wù)，邊學(xué)習(xí)語法，理解和掌握語法知識。課例中，教師從任務(wù)驅(qū)動上下功夫，營造交流氛圍，讓學(xué)生自主感受語法規(guī)則，以滿足學(xué)生使用目標(biāo)語法（即過去式）的思維訴求。

WSG繪本閱讀教學(xué)是站在人的發(fā)展高度，整合課內(nèi)外教材，從詞匯、句子、語法三方面提高學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀鑒賞能力，由此提升學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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（江蘇省江陰市晨光實驗小學(xué)? ?214400）