論教師教育中默會知識的生成困境及培育

摘 要：教師教育中的知識存在明確知識與默會知識的區(qū)分，默會知識以其個體性，依賴于情境，自動生成等特征，在教師教育的知識體系中被忽視，并導(dǎo)致默會知識的生成困境，基于默會知識的重要作用，應(yīng)該充分重視默會知識在教師教育中的作用，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，重新審視師徒制在教師教育中的作用。

關(guān)鍵詞：教師教育;默會知識;困境;對策

默會知識與明確知識是一種知識分類方法，在科學(xué)主義的價值指向下，教師教育領(lǐng)域的明確知識得到足夠重視，然而包含解決教學(xué)實(shí)踐問題的認(rèn)知力、行動力和創(chuàng)造力等默會知識尚未得到足夠認(rèn)識，其在教師教育中幫助教師適應(yīng)教師角色的轉(zhuǎn)變，提升解決教學(xué)實(shí)踐問題能力，塑造教學(xué)風(fēng)格發(fā)揮重要作用。

一、默會知識及其生成邏輯

1.默會知識的概念及特征

近代科學(xué)革命的興起，科學(xué)主義占據(jù)科學(xué)研究的各個方面，人文社會科學(xué)的研究采取的研究方法延續(xù)科學(xué)主義的路徑，力圖對確定性的尋求，在對確定性尋求的邏輯下，以孔德為代表的傳統(tǒng)實(shí)證主義者認(rèn)為知識是客觀，羅杰爾·培根就明確指出，“知識的價值只能用使用的效果加以衡量，而獲得知識的惟一合理手段就是實(shí)驗(yàn)和幾何推演?！盵1]

為了回應(yīng)傳統(tǒng)的實(shí)證主義將知識定義為完全客觀的導(dǎo)致對確定性的尋求，波蘭尼于提出默會知識的概念，“他將知識區(qū)分為明確知識和默會知識兩大類，人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或者地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如與我們自己行為有關(guān)的某種知識，如果將前一種知識稱為顯性知識的話，那么后一種可以稱為默會知識。”[2]其中明確知識指能通過語言、文字、符號得到準(zhǔn)確表述的知識，并且能夠通過實(shí)驗(yàn)、推理等獲得的知識，相比之下，默會知識是基于個體的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知等在特定的情景下生成，知識的擁有者經(jīng)常使用但是又不能通過文字符號得到明確表述或者傳播的知識，包含個人的信念、心智模式、技能、價值觀、直覺等等，學(xué)習(xí)者長時間的學(xué)習(xí)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的行為準(zhǔn)則，理解力、判斷力、領(lǐng)悟力、創(chuàng)造力、智力等。

默會知識具有以下特征：第一，基于個體經(jīng)驗(yàn)，具有明顯個體性。默會知識不能通過實(shí)驗(yàn)、演示等形式予以傳遞，使得默會知識不能通過班級授課制等形式得到大規(guī)模傳授，呈現(xiàn)出明確的個體性。第二，不能通過規(guī)范形式進(jìn)行傳遞，默會知識無法直接用文字符號表述，甚至是知識的擁有者也無法清晰表述的知識，使得默會知識的習(xí)得不能通過大規(guī)模課堂教學(xué)規(guī)范形式進(jìn)行傳播。第三，賴于具體情境，默會知識的習(xí)得必須依賴于具體的教學(xué)情境的刺激。第四，無法進(jìn)行批判性反思。默會知識通過個體的感官獲得，不能通過實(shí)驗(yàn)、推理等再次復(fù)制或者模仿，因此不能加以批判性反思。第四，默會知識寓于個體的實(shí)踐活動中，只能在實(shí)踐中展現(xiàn)。

2.默會知識的生成邏輯

默會知識是教學(xué)的重要組成部分，對其重要意義重新重視默會知識對學(xué)生發(fā)展的作用，創(chuàng)新性知識的問題，判斷力、創(chuàng)新性等問題，都屬于默會知識的范疇，默會知識的基于個體經(jīng)驗(yàn)，依賴特定情境與自動生成有其自身的生成邏輯。

默會知識的生成賴于個體經(jīng)驗(yàn)，個體獲得新知識后，將新知識與個體已有知識進(jìn)行合并整合，面向?qū)嵺`中存在的問題對知識重新編組形成個體的特殊知識，在個體經(jīng)驗(yàn)的影響下，不斷獲得個體的默會知識體系，不同個體形成不同的默會知識體系。

默會知識的生成依賴于情境，情境的重要性在于激活個體對情境的認(rèn)識，借助特定情境提供的激發(fā)因素，能夠充分調(diào)動個體已有知識對問題解決從而形成默會知識。

依賴于一定的情境，基于個體的經(jīng)驗(yàn)，默會知識自動生成，它的形成過程和運(yùn)用都不受主觀意志控制，通常以靈感、訣竅、習(xí)慣、信念等個人性的方式顯現(xiàn)，主體難以在確定的時間、確定的地點(diǎn)，以確定的方式有目的地運(yùn)用。

3.默會知識對教師教育的重要作用

教師教育是教師成長的新階段，主要包括教師培訓(xùn)與教師培養(yǎng)兩個重要環(huán)節(jié)，其中在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)，許多實(shí)習(xí)教師為成為正式教師之前，熟讀了教育理論的相關(guān)書籍，在實(shí)際教學(xué)的過程中，發(fā)現(xiàn)理論與實(shí)踐的偏差，教育理論與教學(xué)技巧并不能完全適用于教學(xué)實(shí)踐過程，因?yàn)榻虒W(xué)需要的知識并不僅僅根植于教育理論，需要基于個體經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)情境中，解決教學(xué)問題。

教師教育的主要任務(wù)在教師培訓(xùn)和培養(yǎng)階段，針對教師熟讀教育理論，無法解決教學(xué)實(shí)際中的問題，為教師提供幫助在具體情境中解決問題的能力;融會教師已有的知識與新獲得知識，幫助教師完善其知識結(jié)構(gòu);避免教師教學(xué)風(fēng)格相似，缺乏教學(xué)風(fēng)格個性等問題。

默會知識的生成兼顧個體經(jīng)驗(yàn)、情境刺激與自動生成等三個維度，在不同維度的合力影響下，教師在默會知識的支持下，能夠?qū)⒁延械睦碚撝R內(nèi)化為解決教學(xué)問題的認(rèn)知力、行動力與創(chuàng)造力，在解決問題的過程中，教師逐漸塑造獨(dú)特性的教學(xué)風(fēng)格。

二、教師教育中默會知識的生成困境

默會知識在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮重要作用，在教師教育的過程中，普遍存在重視確定性知識傳授，過度依賴教育技術(shù)及忽視師徒制等方面制約了教師習(xí)得默會知識，導(dǎo)致默會知識的生成困境，無法發(fā)揮其在教師教育中的應(yīng)有作用。

1.重視確定性知識的傳授，忽視默會知識

在教師教育的過程中，不僅存在大量的顯性知識，而且存在大量的默會知識，從類型上看，不僅存在教師的默會知識還存在學(xué)生的默會知識，而且在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與教學(xué)過程中等環(huán)節(jié)都貫穿的默會知識，然而蘊(yùn)含在教學(xué)過程中的默會知識是我們以前沒有給予充分重視。

忽視教師教育中的默會知識，造成顯性知識與默會知識的“分裂”，由于兩種知識的性質(zhì)不同，生成邏輯不同從而使得學(xué)習(xí)者在思想、行為等方面的沖突，造成直接后果在于與默會知識一直的顯性知識得到記憶，與默會知識不一致的顯性知識很快被遺忘，制約知識傳授的效果。

教師教育中對默會知識的忽視的原因是多方面的，默會知識具有強(qiáng)烈的個體特征，部分教師的個性特可能與教師全體公認(rèn)的觀念沖突，從而導(dǎo)致對其他教師的影響力較弱，無法得到大多數(shù)老師的認(rèn)可，從這角度可以解釋，教師群體中普遍存在的特立獨(dú)行的老師。默會知識的獲得存在巨大偶然性，使得教師不愿意花費(fèi)巨大時間、經(jīng)歷去有意識獲得。默會知識的生成高度依賴環(huán)境的刺激，情境的創(chuàng)設(shè)在不同時間不同地點(diǎn)存在一定差異，給默會知識的形成造成一定困難。

2.過度依賴教育技術(shù)的使用，消解默會知識生成困境

教育技術(shù)的發(fā)展提高知識的傳播效率，使得明確知識的大規(guī)模傳播成為可能，在教師教育中，教育技術(shù)的認(rèn)識與應(yīng)用得到充分重視，無論是面對面的培訓(xùn)還是遠(yuǎn)程培訓(xùn)都通過教育技術(shù)提供的媒介，利用教育技術(shù)在傳播教學(xué)材料，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及提升知識傳授效率等方面的作用。在技術(shù)導(dǎo)向的價值取向下，教師在一線教學(xué)中也充分使用教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。

教育技術(shù)的風(fēng)靡是信息化時代的印記，在教師教育領(lǐng)域教育技術(shù)僅僅提供了解決問題的媒介，基于教師的不同特性，教育技術(shù)無法提供基于不同知識背景教師的不同反應(yīng)，高度嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)無法依據(jù)教師的不同反應(yīng)給予不同幫助，無法充分幫助教師獲得大量的默會知識。

過度依賴教育技術(shù)消解默會知識的生成，因?yàn)榻虒W(xué)技術(shù)提供的知識高度統(tǒng)一，教學(xué)過程依賴于課堂預(yù)設(shè)，無法提供默會知識自動生成的情境刺激，無法激活個體的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致默會知識無法依據(jù)自有邏輯自動生成。

3.教師教育過程中師徒制沒有得到充分重視

由于默會知識無法運(yùn)用確定的語言、符號等經(jīng)過實(shí)驗(yàn)推理，進(jìn)行直接的知識傳授，加之默會知識不同人具有不同表現(xiàn)形式，因此，默會知識的習(xí)得只能通過師徒制的形式，在有經(jīng)驗(yàn)教師的知道下，幫助實(shí)習(xí)教師基于自身經(jīng)驗(yàn)獲得。波蘭尼認(rèn)為師徒制是幫助教師學(xué)習(xí)默會知識的重要途徑，在師徒制中實(shí)習(xí)教師容易獲得與教師獲得相似的知識結(jié)構(gòu)，在教師的指導(dǎo)下不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)或者思考利于實(shí)習(xí)教師習(xí)得較為相似的默會知識，從而豐富實(shí)習(xí)教師的知識結(jié)構(gòu)，塑造獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

在以往基礎(chǔ)教育奇缺的背景下，師徒制曾經(jīng)是培養(yǎng)教師的重要方式，然而伴隨師范教學(xué)的改革，大量師范生充實(shí)到教師隊(duì)伍，有經(jīng)驗(yàn)教師數(shù)量較少，實(shí)習(xí)教師數(shù)量較多，實(shí)習(xí)教師的成長主要依據(jù)自身探索，師徒制作為幫助新教師適應(yīng)教學(xué)工作的手段得不到有效執(zhí)行，新教師習(xí)得默會知識的機(jī)會進(jìn)一步消失。師徒制在教師教育中的缺位導(dǎo)致了新教師無法將經(jīng)驗(yàn)教師的教育理念，教學(xué)組織能力及行為規(guī)范等教學(xué)智慧有效習(xí)得，使得新教師在專業(yè)發(fā)展的道路上問題重重。

三、教師教育中培育默會知識的策略探討

基于默會知識在幫助教師尋求解決問題路徑，塑造教師個性教學(xué)風(fēng)格，引導(dǎo)知識轉(zhuǎn)型等方面的重要作用，教師教育中要充分面對已有教學(xué)中制約默會知識生成的影響因素。

1.教師教育中重視默會知識的生成

教師教育過程中，對默會知識的忽視導(dǎo)致了教師教學(xué)實(shí)踐中存在的種種問題，為了避免問題的發(fā)生應(yīng)該充分重視默會知識及其生成邏輯，在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，跟蹤培養(yǎng)的過程等方面，有意識針對默會知識的特殊性，設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐活動，立足于不同個體經(jīng)驗(yàn)的特殊性，提供相應(yīng)的情境刺激從而培養(yǎng)不同個體的默會知識體系。

重視默會知識的生成要審視教師教育中實(shí)踐教學(xué)的價值，將實(shí)踐教學(xué)作為培養(yǎng)教師素質(zhì)、能力等默會知識的路徑，通過在實(shí)踐中個體摸索、頓悟等形式，力爭實(shí)現(xiàn)默會知識的“顯性化”。

2.重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

教師教育中的技術(shù)主義價值取向，教育技術(shù)在教師培訓(xùn)與教師培養(yǎng)過程中的過度使用，無法給全體學(xué)習(xí)者提供基于不同個體性的刺激，導(dǎo)致個體默會知識的生成困境，因此，在教師教育過程中要充分重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)并不是完全依照教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)狀態(tài)，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)及不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，充分考量不同學(xué)習(xí)者的背景，為激發(fā)個體以往知識經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)旨在解決不同教學(xué)問題的默會知識體系。

3.重新審視師徒制在教師教育中的作用

通過觀察自己的老師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括連那些老師也不是很非常清楚的技巧，這種默會的技巧只有通過一個人對另一個人無批判的模仿才能被消化。[3]通過師徒制，年輕教師一方面從熟練教師身上獲得一定的教學(xué)理論知識，另一方面從他們身上獲得大量聯(lián)他們都無法表述清楚的默會知識教育。師徒制滿足了教師教育中對大量默會知識的需求，對于解決因退休或者人才流失等問題導(dǎo)致的熟練教師大量默會知識的失傳問題，從而有助于教師實(shí)踐智慧的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]江怡.什么是實(shí)證主義：對它的一種史前史考察[J].云南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2003（05）

[2]Polanyi，M，The study of man，London：Routledge and Kegan Paulc1957，12

[3]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社

作者簡介：

文志娟（1985--）女，大學(xué)本科學(xué)歷，新疆油田公司新疆培訓(xùn)中心綜合學(xué)科副主任，研究方向：職業(yè)教育、教育管理。