新時期高職院校師生沖突管理及模型研究

熊蕊?張洪春

摘 要 高職院校師生沖突管理包括沖突觸發(fā)期、管控期、調(diào)控期、和諧轉(zhuǎn)化期四個階段，以及沖突前預防、沖突中管控、沖突后調(diào)控、沖突-和諧轉(zhuǎn)化四個過程。這些階段過程及管理策略、機制、工作流程等構(gòu)成了沖突管理知識系統(tǒng)。運用知識創(chuàng)新MKIM模型，可實現(xiàn)沖突管理知識系統(tǒng)創(chuàng)新與可持續(xù)性發(fā)展，并促進學校組織成員沖突管理知識的有效形成與不斷更新。

關(guān)鍵詞 高職院校;師生沖突;管理流程;創(chuàng)新模型

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）14-0064-05

師生沖突是指在教育教學過程中，教師與學生之間存在的各種差異而產(chǎn)生的潛在或者公開排斥、對抗及其過程，是一種不協(xié)調(diào)的師生交往互動形式與狀態(tài)。師生沖突調(diào)適是有組織、有計劃、有目的的協(xié)調(diào)師生關(guān)系活動，應建立完善的沖突調(diào)適體系[1]。新時期，高職院校（以下簡稱高職）師生沖突廣泛和普遍存在。師生沖突發(fā)生后，其管理包括沖突處理和轉(zhuǎn)化兩個方面[2]，也就是沖突管理不僅要處理沖突，化解矛盾，還要為師生關(guān)系轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件，實現(xiàn)師生關(guān)系和諧。本研究參照著名的知識創(chuàng)新SECI模型，提出了高職師生沖突管理知識創(chuàng)新模型（Management Knowledge Innovation Model，MKIM）。

一、新時期高職院校師生沖突管理階段過程

高職師生沖突管理可劃分為沖突觸發(fā)期、管控期、調(diào)控期及和諧轉(zhuǎn)化期四個階段。四個階段及管理過程，能促進師生關(guān)系從緊張對立、和緩安定、和睦穩(wěn)定到和諧融洽的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)師生關(guān)系和諧，如圖1所示。

（一）沖突前及沖突觸發(fā)期

觸發(fā)期是師生關(guān)系緊張對立階段。廣義上的沖突觸發(fā)期還包括沖突前的預防期。在沖突預防期，學校沖突管理的任務是組織師生進行教育學與心理學輔導，培養(yǎng)正確觀念意識，學習沖突管理知識與策略，促進師生相互了解與交流。同時，建立師生聯(lián)系渠道，建立問題學生檔案，并做好師生沖突的管理預案。在沖突觸發(fā)期，某種因素可能使師生關(guān)系緊張，甚至出現(xiàn)師生嚴重對立，表現(xiàn)師生關(guān)系的曲線下降。當師生關(guān)系值降到如圖1最低點時，將觸發(fā)師生沖突。如果沖突是非對抗性的，教師可運用管理策略現(xiàn)場調(diào)適化解;如果沖突是對抗性的，師生將處于激烈對抗中，師生情緒和教學秩序有可能失控，并造成精神緊張與心理創(chuàng)傷。此時沖突管理的任務是根據(jù)課前預案，教師充分運用現(xiàn)場即時處置策略，降低沖突程度，轉(zhuǎn)移沖突焦點，迅速恢復教學程序，等待課后下一步管控處理。一般說來，“冷凍”沖突焦點和沖突現(xiàn)場后，師生雙方會暫時歸于冷靜與理智，并從內(nèi)心進行一定程度反省和檢討，師生關(guān)系線有一定程度的緩和上升，如圖1的A點。

（二）管控期

管控期是師生關(guān)系和緩調(diào)整階段。此階段應逐漸停止師生關(guān)系對立，師生雙方接受組織調(diào)查處置。相關(guān)職能部門啟動管控方案，了解沖突發(fā)生原因和過程，分清是非，并根據(jù)沖突的程度，分別進行一定程度處理：一般沖突的軟處理（警示與批評教育等）、較大沖突的硬處理（通報與紀律處分等）和重大沖突的強處理（留校查看或開除等）。一般說來，處理后師生雙方總體會趨于安定平靜，但有的可能在心理上還存在不平衡，也很難認識到自己的錯誤，思想上有隔閡，還需進一步調(diào)控，才能逐步調(diào)整和緩自己的心態(tài)。但無論如何，師生雙方都有改善關(guān)系的愿望，并將努力進行相互溝通，實現(xiàn)關(guān)系和解，所以師生關(guān)系線繼續(xù)表現(xiàn)為一定程度的緩慢上升。

（三）調(diào)控期

調(diào)控期是師生關(guān)系和睦穩(wěn)定或恢復趨穩(wěn)階段。此階段有關(guān)組織部門啟動調(diào)控調(diào)適方案，對師生雙方進行沖突調(diào)控。調(diào)控中需遵循一定的調(diào)適原則和步驟，如圖2中的“三原則”“三步走”等。通過調(diào)控后，師生雙方基本上能直接或通過第三方溝通，表達自己的過錯，檢討自己的責任，恢復自己的情緒。由于師生雙方在思想和情感上會有所觸動，師生關(guān)系將逐漸改善。隨著調(diào)控進一步加深，師生關(guān)系線在某一時期后（如圖1的B點）會有一個顯著上升，直至呈現(xiàn)和睦穩(wěn)定的狀態(tài)。

（四）和諧轉(zhuǎn)化期

轉(zhuǎn)化期是師生融洽關(guān)系固化并逐漸升華到師生和諧階段。此階段前期通過沖突-協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)換策略，師生關(guān)系親密，師生情誼進一步加深，不僅能互相理解支持，還能相互欣賞與依賴，達到關(guān)系融洽狀態(tài)。一般說來，這一狀態(tài)停留時間相對較長，隨著師生進一步發(fā)展的愿望和意識逐漸降低，師生關(guān)系發(fā)展出現(xiàn)“停滯與衰退”，師生關(guān)系發(fā)展進入“高原”期，如圖1中的C-D點。但隨著沖突協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)化的進一步加深，此階段后期，部分師生會有進一步發(fā)展和改善關(guān)系的愿望，師生感情加深，師生關(guān)系快速發(fā)展，師生關(guān)系跨越“高原”期，升華進入和諧狀態(tài)。

師生沖突管理的階段性劃分，以及師生關(guān)系從緊張對立—和緩安定—和睦穩(wěn)定—和諧融洽的發(fā)展歷程，一方面說明師生沖突管理及師生關(guān)系的調(diào)適是一種動態(tài)、基于行為驅(qū)動的過程，具有動態(tài)管理調(diào)適的機理;另一方面也便于更好地認識師生沖突管理及調(diào)適中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律，便于準確把握沖突管理狀態(tài)和實施精準沖突調(diào)適行為。

二、新時期高職師生沖突管理工作流程

根據(jù)師生沖突管理階段過程的劃分，新時期高職師生沖突管理工作流程包括沖突前的預防、沖突中的管控、沖突后的調(diào)控化解、沖突-和諧轉(zhuǎn)換策略等因子，如圖2所示。

（一）沖突前的預防管理

在心理學方面，學校要幫助教師習得情緒控制能力，培訓教師積極干預學生消極心理的能力。要改變教師對學生的偏頗認知，使師生重新理性認識彼此。在教育學方面，學校要培養(yǎng)教師正確的教育觀念與方法，樹立教育法制觀念并依法施教;要鼓勵教師用心工作，以贏得學生的尊重、贊賞和期待;要促進教師提高自己，塑造人格和學識的雙重魅力。

為了預防沖突發(fā)生，教師自身要做好四點。一要培養(yǎng)情商，培養(yǎng)正確觀念意識，學會處理自己消極情緒能力，提高自己冷靜處理問題的能力等。二要了解學生層次狀態(tài)，熟悉學生學習現(xiàn)狀，特別是要了解目前高職學生學習過程中的惰性、學生課內(nèi)外的差異性、學生不成熟心理與行為逆反性等。三要多方面建立師生聯(lián)系渠道，認真建立問題學生檔案并準備沖突管理預案。四是熟悉教學場景與條件等教學現(xiàn)狀，精心準備教學內(nèi)容，并重點進行教學情感設計（人文性與藝術(shù)性）等。

（二）沖突中的管控管理

1.管控策略

沖突觸發(fā)前，教師要根據(jù)預案，采用隱性管控策略，如幽默與委婉的語氣、沉默與忽視的行為、暗示與提醒的方法、規(guī)范與預防式管理、轉(zhuǎn)移與轉(zhuǎn)換方式等以阻滯、避免潛在沖突發(fā)生。沖突觸發(fā)后，教師應啟用顯性管控策略，如商量與說服、憤怒與批評、妥協(xié)與安慰、強制性懲罰、合理性表揚等行為降低沖突程度，控制沖突進一步升級。實踐證明，管控中言語性威懾一定程度上能阻止學生公開違紀行為。而非言語線索，如目光接觸、手勢觸摸、身體靠近等也能有效制止學生正在發(fā)生的不良行為。另外，在沖突階段，面對教師過激行為與態(tài)度，學生也應采用一些避讓的行為策略，如沉默策略、服從策略、解釋策略和離開策略等，這些策略能幫助教師平息心態(tài)，主動減緩矛盾激化。

2.管控流程

沖突發(fā)生后，組織對沖突處理分為三個層次。一是學生違紀行為經(jīng)教師警示后仍我行我素，勸解無效，但沒有發(fā)生激烈的言語性對抗時，可稱為一般性沖突。一般性沖突發(fā)生往往是學生違紀時，教師言語批評過度，學生產(chǎn)生對立情緒。一般性沖突可能使教學秩序短暫失控，教師應使用策略管控，讓學生冷靜下來，繼續(xù)教學進程，但課后一定要進行警示和批評教育，即軟處理。二是學生違紀嚴重，師生言語激烈，教學秩序長時間失控，可稱為較大沖突。較大沖突中，教師要實施相關(guān)策略與預案，并在班干部和班主任協(xié)調(diào)下，迅速控制現(xiàn)場，恢復教學秩序，繼續(xù)教學進程，但課后要經(jīng)組織處理，進行通報與紀律處分，即硬處理。三是師生言語激烈，并伴隨著肢體行為對抗，甚至發(fā)生人身攻擊與傷害，可稱為重大沖突。重大沖突中，教師要迅速冷靜下來，或?qū)W生勸離現(xiàn)場，并及時通知班主任和職能部門，迅速平息事態(tài)，恢復教學秩序。待課后組織查明情況，如果學生過錯嚴重，則要根據(jù)學生一貫的表現(xiàn)，嚴肅處理，甚至啟動學籍處分。

（三）沖突后調(diào)控管理

調(diào)控策略。沖突發(fā)生后，進行積極調(diào)控的策略有：一是教師要展現(xiàn)誠信。因為誠信能加深師生情誼，使學生對教師產(chǎn)生認同感、信任感和敬重感，利于建立良好師生關(guān)系。教師還要信守承諾，有契約精神，有合作精神，重視道德交往，以展現(xiàn)人格魅力，提升自己在學生中的威信。二是堅持以人為本，以生為本原則，力爭在管理中兼顧制度與情感的平衡。因為以人為本，尊重學生，有平等意識，認真傾聽學生訴求等行為，能溫暖和感化學生，激發(fā)學生情感和主動精神。所以在沖突調(diào)適實踐中，為痛苦的學生說句安慰話，為自卑的學生說句自信話，為膽怯的學生說句壯膽話，為迷茫的學生說句開導話，將使學生感受到互相“體諒”與理解的神秘的力量，繼而解決很多師生沖突問題。

調(diào)控流程。繼沖突管控后，學校職能部門要根據(jù)沖突程度迅速啟動調(diào)控程序，以改善師生關(guān)系。首先，要堅守公平處理、剛?cè)嵯酀⒁匀藶楸驹瓌t。學生作為受教育者，應對其行為施予包容，但要注意“處理師生沖突不可過分袒護學生”[3]。其次切忌操之過急，無的放矢，要堅持三步走：第一步，停止師生對立，充分聽取師生訴求，進行心理疏導，促使合理渲泄。第二步又分三個層面：一是進行恢復補償，撫平心中傷痛，除去心中隔閡，補償心理差異;二是價值引導，促進深刻反醒，提高思想認識，恢復情感認知;三是利益協(xié)調(diào)，兼顧師生雙方利益訴求。第三步，和解和重新出發(fā)，促進師生緊密聯(lián)結(jié)，再次溝通加深情誼，重新建立關(guān)系。

（四）沖突-和諧轉(zhuǎn)換管理

轉(zhuǎn)換策略。高職師生沖突調(diào)適的根本目標是轉(zhuǎn)化師生關(guān)系狀態(tài)，實現(xiàn)師生關(guān)系和諧。和諧師生關(guān)系是一個系統(tǒng)、全面和長期的工作。作為學校組織，可采用以下幾個方面策略：一是提高認識，強化教師角色意識、責任意識和使命意識。這就要求認識師生沖突調(diào)適的現(xiàn)實性和必然性，認識師生沖突及調(diào)適所帶來消極影響與積極意義，并經(jīng)常性地強調(diào)教師職業(yè)態(tài)度與專業(yè)精神。二是科學調(diào)適，長短機制結(jié)合，提高效率效能。沖突調(diào)適是有組織、有計劃、有目的的協(xié)調(diào)師生關(guān)系活動，應建立完善的沖突調(diào)適體系。這個體系表現(xiàn)在管理機制構(gòu)建方面，如構(gòu)建價值引導機制、訴求表達機制、利益協(xié)調(diào)機制、沖突調(diào)控機制、激勵約束機制和心理疏導機制等。這個體系表現(xiàn)在規(guī)范制度體系方面，就是把師生行為納入一個雙方都承認的框架下加以控制，以整合師生多元行為方式，避免師生雙方出現(xiàn)失范行為。三是創(chuàng)新文化機制。從文化機制上看，高職組織內(nèi)部協(xié)調(diào)和控制需要依賴組織自身的傳統(tǒng)和文化，并依賴其共享信念和價值系統(tǒng)。因此通過文化改變師生中存在的不符合時宜的傳統(tǒng)觀和多元價值觀，逐步形成有效和共享的信念、態(tài)度和價值體系，是一個根本的和諧師生關(guān)系的方法。

轉(zhuǎn)換流程。促進師生關(guān)系和諧轉(zhuǎn)換的具體方法：一是教師思想上認識與行為上重視。教師要持續(xù)采用四心即“愛心、耐心、細心、信心”，以及“尊重、信任、體貼、感化”四手段與學生進行不間斷的反復溝通交流，解決學生思想問題，逐步建立師生感情，以溫暖感化學生。二是學校要利用網(wǎng)絡媒體交互新手段，通過線上線下交流，學校、家長、教師、學生四方聯(lián)動與真情互動等措施，多方、多頻次、多角度促進師生聯(lián)動，促進教師充分了解學生思想，跟蹤學生行為，逐步融入學生生活，以關(guān)懷感動學生。三是學校要構(gòu)建全員、全過程、全方位育人的思政工作格局，實現(xiàn)思政教育與專業(yè)教育的協(xié)同效應。在專業(yè)教學中，要實施“課程思政”工程，挖掘各專業(yè)德育功能，以對學生進行價值引領和理想教育，激勵學生尊重課堂、尊重知識意識，逐步實現(xiàn)學生對教育與教師尊重的氛圍，最終形成并構(gòu)建出“民主、平等、融洽”“和諧、自由、愉悅”的新型師生關(guān)系。

三、新時期高職師生沖突管理知識創(chuàng)新模型

高職師生沖突管理過程、行為策略與流程機制等要素，構(gòu)成了一個完整的知識系統(tǒng)。師生沖突管理階段、過程及行為表象的背后，離不開沖突管理知識系統(tǒng)的強有力支撐。

（一）SECI模型

野中郁次郎和竹內(nèi)弘高于1995年提出了SECI模型的最初原型，全面論述了企業(yè)知識創(chuàng)造和知識管理過程，并認為在知識創(chuàng)新活動過程中，知識轉(zhuǎn)化的過程實際上就是知識創(chuàng)造的過程，并伴隨著隱性知識和顯性知識的相互作用和相互轉(zhuǎn)化。

SECI模型有四種基本模式：潛移默化、外部明示、匯總組合和內(nèi)部升華。四種模式分別在知識轉(zhuǎn)化前后對應四種場所：創(chuàng)發(fā)場、對話場、系統(tǒng)場和實踐場。每個場所能進行某一特定階段的知識轉(zhuǎn)化程序，并使知識之創(chuàng)造加速進展。連貫四個場所的四個知識轉(zhuǎn)化程序，就構(gòu)成一系列不斷自我超越的程序，即知識轉(zhuǎn)化的螺旋式演進機制：每一次螺旋上升完成一次知識轉(zhuǎn)化。這種知識轉(zhuǎn)化創(chuàng)新過程，可用來促進師生沖突管理知識系統(tǒng)創(chuàng)新發(fā)展。

（二）場域理論

法國社會學家布迪厄認為，場域可以被定義為在不同位置之間存在的主客觀關(guān)系交織的一個網(wǎng)絡或一個構(gòu)型[4]。場域是一個相對固定并獨立于周圍環(huán)境的實體，具有相對邊界和自主、自治管理的屬性。

場域視角的核心特質(zhì)是整合、共識、優(yōu)化。場域具有整合趨同功能，使場域從無序到有序，使場域角色形成共識，并逐漸整合成一個整體。場域具有優(yōu)化、創(chuàng)新的運行邏輯，能實現(xiàn)自我完善與超越。場域既閉合又開放，能不斷從外部環(huán)境引入物質(zhì)、能量和信息，并在與周圍場域交互時，對其它場域進行篩選、合作和排斥，實現(xiàn)場域重構(gòu)與發(fā)展[5]。借助場域自主自治屬性及不斷優(yōu)化創(chuàng)新特性，可用來促進師生沖突管理體系穩(wěn)定與發(fā)展。

（三）高職師生沖突管理知識創(chuàng)新模型

借助SECI最初原始模型，以及布迪厄場域理論，本研究提出了新時期高職師生沖突管理知識創(chuàng)新模型，即MKIM模型，如圖3所示。MKIM模型包括兩種知識類型、四種知識轉(zhuǎn)化基本模式和四種知識場域。

兩種知識類型，分別是隱性知識和顯性知識。隱性知識是組織成員個體或群體形成的沖突管理經(jīng)驗、方式、行為等，是非概念化、非系統(tǒng)化的直覺、思維與領悟，并內(nèi)化于這些個體或群體的心智中;顯性知識是可以被記錄、識別和傳播的，并可以用規(guī)范化和系統(tǒng)化語言表示的沖突管理文本范式，如沖突管理原則、規(guī)范、流程等，是外顯現(xiàn)于個體的知識。

四種知識轉(zhuǎn)化模式，分別是知識初始化：“隱性知識—隱性知識”;知識外顯化：“隱性知識—顯性知識”;知識融合化：“顯性知識—顯性知識”;知識內(nèi)隱化：“顯性知識—隱性知識”。

四種知識場域，分別是創(chuàng)發(fā)場、對話場、系統(tǒng)場和轉(zhuǎn)化場。四種場域的特征說明如下：

創(chuàng)發(fā)場—知識創(chuàng)造過程之起點，實現(xiàn)隱性知識到隱性知識轉(zhuǎn)化。這個階段，學校組織須創(chuàng)設環(huán)境，初始化沖突管理規(guī)范，并促進組織成員在一個個具體環(huán)境中進行“培訓”以及通過共享經(jīng)歷建立知識與能力。其主要特征是通過“個人心德”的領悟和“潛移默化”的隱性行為獲得初步隱性知識。這種隱性知識表現(xiàn)在三個方面：一是指組織成員原本具備的沖突管理經(jīng)驗、技能等個人內(nèi)隱知識;二是指通過“培訓”、個人觀察、模仿和實踐或與他人的感性交互共享經(jīng)歷或組織培訓分享他人的知識經(jīng)驗等獲得的隱性知識;三是組織制定的沖突管理策略與流程等，這些策略與流程可能是通過邏輯分析和演繹推論獲得理論性結(jié)論，而未通過感性經(jīng)驗歸納和實踐檢驗，因而組織成員獲得的是一種還未推廣的隱性知識。

對話場—知識外表化對話階段，通過知識與能力的外化實踐，實現(xiàn)隱性到顯性知識轉(zhuǎn)化。在具體沖突環(huán)境中，組織成員將個體隱性知識與能力外化成顯性行為，也即是將創(chuàng)發(fā)場初步形成的沖突管理知識與能力運用于沖突管控實踐。這個過程中，場域以開放態(tài)度、不同形式允許成員進行顯性“對話”和“實踐運用”，并檢驗沖突管理知識的正確性與有效性。這個過程中，場域成員消極和積極的行為互動，還可催生新的管理經(jīng)驗與知識，并被整合、被記錄。所以對話場域的特征是隱性知識“外部明示”、交流對話和創(chuàng)造知識新成果、顯性知識的展示與運用。

系統(tǒng)場—知識組合化階段，也即是知識的系統(tǒng)化階段，實現(xiàn)顯性到顯性的知識轉(zhuǎn)化。這種系統(tǒng)性表現(xiàn)在：一是總結(jié)成員沖突管理知識在對話場“外部明示”后的效果，并將經(jīng)驗性知識和組織原有知識庫進行融合，通過知識加工和重組實現(xiàn)概念化知識的系統(tǒng)化;二是將創(chuàng)新知識與經(jīng)驗，加以整合、優(yōu)化及處理變成新的顯性知識，并整合到組織的應用層文件資料中，使之變成制度機制;三是綜合運用這些制度機制進行師生沖突的調(diào)控實踐，以再次獲得新的知識效用。系統(tǒng)場域特征是知識“匯總組合”和知識的顯性化（包括概念化和系統(tǒng)化），知識庫的更新和結(jié)構(gòu)化重整，通過融合完善使組織獲得顯性和系統(tǒng)化的文本知識與規(guī)范。

轉(zhuǎn)化場—知識內(nèi)隱化階段，即顯性知識形象化和具體化階段。上述過程獲得的顯性知識，在組織群體成員間傳播，并被組織成員吸收、理解、接納、消化，再次轉(zhuǎn)化為組織成員的隱性知識，或內(nèi)化為組織成員隱性的自覺行為。這種內(nèi)化包含三個層面：一是將顯性知識變成具體措施而付之行動，并在行動中針對策略、行動、創(chuàng)新或改善等方面研擬出實際的構(gòu)想或?qū)嵤┺k法，以獲得新知識。二是借助結(jié)構(gòu)化信息和媒介管理、內(nèi)部培訓、組織學習活動、交流和互動、共享知識等方式將這種新知識傳播給組織成員，以固化新知識。三是利用體驗訓練、模擬演練和實戰(zhàn)應用三個層面，幫助組織成員綜合運用已有的沖突管理顯性知識，以鞏固新知識。轉(zhuǎn)化場域特征是顯性知識的組織內(nèi)傳播，并通過“內(nèi)部升華”使個體形成新的系統(tǒng)化隱性知識與行為。

MKIM四種不同的知識轉(zhuǎn)化模式是一個有機整體，周期循環(huán)而持續(xù)地創(chuàng)造著新知識。其中，知識的顯性化（包括概念化和系統(tǒng)化）和顯性知識的組織內(nèi)傳播，為知識的內(nèi)化和新的隱性知識的創(chuàng)生提供基礎和動力。MKIM模型準確地揭示了知識生產(chǎn)的起點與終點，即始自高度個人化的隱性知識，通過共享化、概念化和系統(tǒng)化，最終內(nèi)化為組織所有成員的隱性知識，升華為組織成員的“自覺行為”。

參 考 文 獻

[1]郝朝暉，董澤芳.社會轉(zhuǎn)型期高校師生沖突及調(diào)適研究[J].高等教育研究，2017（7）：94.

[2]趙冬冬.中小學師生沖突的發(fā)生及其原因——以52起師生沖突事件分析為例[J].上海教育科研，2017（4）：20-23.

[3]姜朝暉.處理師生沖突不可過分袒護學生[N].中國教育報，2016-05-06.

[4]布迪厄，[美]華康德.實踐與反思—反思社會學導引[M].李孟，等譯.北京：中央編譯出版社，1998：133-134.

[5]劉生全.論教育場論[J].北京大學教育評論，2006（1）：78-91.