提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)有整體性教學(xué)視角

毛成

摘? ? 要?發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，要求教師必須提高教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，關(guān)注教學(xué)的整體性。從目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)維度實(shí)施教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對(duì)接。

關(guān)鍵詞整體性 學(xué)科核心素養(yǎng) 教學(xué)視角

語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)多序列、多層次的復(fù)雜系統(tǒng)，整體性是優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的基本原則。伴隨學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，帶來(lái)了教學(xué)目標(biāo)的升級(jí)。目標(biāo)從知識(shí)點(diǎn)的理解與記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀的培育。這要求語(yǔ)文教師必須注重教學(xué)的整體性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的有效對(duì)接。

縱觀當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)窄化，只見(jiàn)理解不見(jiàn)運(yùn)用;教學(xué)內(nèi)容孤立，只見(jiàn)單篇不見(jiàn)單元;學(xué)習(xí)活動(dòng)零散，只見(jiàn)局部不見(jiàn)整體;評(píng)價(jià)方式單一，只見(jiàn)點(diǎn)狀評(píng)價(jià)不見(jiàn)完整建構(gòu)。這種“管中窺豹”式的教學(xué)視角，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。那么，如何以整體性視角展開(kāi)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？

一、整體關(guān)照，明晰教學(xué)目標(biāo)

語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)決定了語(yǔ)文課程的目標(biāo)一定是多元化、多層次的。為此，在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要從課程性質(zhì)、課程特點(diǎn)等維度整體關(guān)照、整合目標(biāo)，避免教學(xué)目標(biāo)的單一與窄化。

1.“言”與“意”兼得

正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，是語(yǔ)文課程重要的教學(xué)目標(biāo)。在目標(biāo)確立過(guò)程中，不能只注重文本內(nèi)容的理解、文本內(nèi)涵的感悟，而應(yīng)在理解感悟的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的密碼、品味語(yǔ)言文字的精妙，做到“言”“意”兼得。

如教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》一課時(shí)，教師制定的目標(biāo)為：“理解課文內(nèi)容，感受作者童年生活的自由快樂(lè)，體會(huì)作者對(duì)童年生活的眷戀和對(duì)祖父的懷念”。這一目標(biāo)指向文本核心價(jià)值，是本課教學(xué)的重點(diǎn)。但是“得意”之后不能“忘言”。蕭紅率性的腔調(diào)、清新的語(yǔ)言、詩(shī)意的描寫(xiě)，是學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言、學(xué)會(huì)表達(dá)的好材料。因此，可增加如下目標(biāo)：“品悟作者獨(dú)特的表達(dá)方式，嘗試遷移，寫(xiě)一寫(xiě)自己的童年趣事”。由于確立目標(biāo)的視角不同，教學(xué)的指向也會(huì)截然不同。以第13自然段的教學(xué)為例，指向“得意”目標(biāo)的課堂提問(wèn)為：“園子里一切都是自由的，請(qǐng)你讀一讀第13自然段，從哪兒可以感受到這份自由？”如果關(guān)注“言意兼得”目標(biāo)，提問(wèn)則為：“這個(gè)園子豐富多彩，作者是怎樣把園子的豐富多彩描述出來(lái)的？這個(gè)園子充滿(mǎn)溫馨，作者又是通過(guò)哪些詞語(yǔ)、句子表現(xiàn)出來(lái)的……”顯然，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)更有利于學(xué)生語(yǔ)言的習(xí)得。

2.“言”與“思”兼顧

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維……”[1]可見(jiàn)，在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不能只聚焦語(yǔ)言的品味與習(xí)得，還應(yīng)關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)背后的思維規(guī)律，在發(fā)展語(yǔ)言的同時(shí)發(fā)展學(xué)生的思維。

以教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《談禮貌》一課為例，本課的教學(xué)目標(biāo)為：“懂得禮貌待人能使社會(huì)生活更加美好。初步感知說(shuō)理文舉例論證的表達(dá)方法”。在此基礎(chǔ)上，可增加一項(xiàng)目標(biāo)：“關(guān)注表達(dá)順序，感受說(shuō)理文論證的嚴(yán)密，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性”。文中作者首先提出觀點(diǎn)，然后圍繞觀點(diǎn)進(jìn)行了三次舉例論證：岳飛禮貌問(wèn)路、小學(xué)生踩裙道歉、周總理寬容待人。那么，這三個(gè)事例是否可以少舉一例？是否可以調(diào)換順序？這樣具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題能引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，從而發(fā)現(xiàn)作者論證時(shí)從古至今、從普通人到偉人、從易到難層層遞進(jìn)的嚴(yán)密性，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)與思維的邏輯性，達(dá)到“言”“思”兼顧。

二、整體架構(gòu)，確定教學(xué)內(nèi)容

單篇閱讀是語(yǔ)文課程的基本形態(tài)，即教師帶著學(xué)生一篇一篇地學(xué)習(xí)課文。其實(shí)，學(xué)生面對(duì)的不是一篇篇獨(dú)立的文本，而是在一定的主題或邏輯下以“單元”形式編排的一組組課文。有的課文還是選自名家名篇中的某一片段或整本書(shū)。因此，不能將一篇篇課文孤立起來(lái)，而應(yīng)關(guān)注文本所處的特定語(yǔ)境，多篇勾連，整體架構(gòu)，確定教學(xué)內(nèi)容。

1.從單篇到單元

統(tǒng)編語(yǔ)文教材采用“雙線(xiàn)組織結(jié)構(gòu)單元”，即人文主題與語(yǔ)文要素。每個(gè)單元由單元導(dǎo)語(yǔ)、若干篇課文、習(xí)作、語(yǔ)文園地等板塊組成，是一個(gè)統(tǒng)一的整體。如果教師具有整體觀念，關(guān)注單元的內(nèi)在聯(lián)系，有機(jī)整合單元各部分內(nèi)容，就能達(dá)到“1+1>2”的效應(yīng)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第四單元的主題為“猜測(cè)與推想”，單元目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的基本方法，嘗試?yán)m(xù)編故事。為達(dá)成此目標(biāo)，教師必須比較梳理教學(xué)內(nèi)容，合理安排、整體推進(jìn)?？v觀本單元三篇課文，第一篇《總也倒不了的老屋》是一個(gè)完整的故事，以旁注的形式提供多種預(yù)測(cè)樣式，課后練習(xí)尤其強(qiáng)調(diào)預(yù)測(cè)要有一定的依據(jù);第二篇《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》只呈現(xiàn)了故事的一半，給學(xué)生留下了想象的空間;而第三篇《不會(huì)叫的狗》提供了三種預(yù)測(cè)的結(jié)局。明確三篇課文不同的側(cè)重點(diǎn)后，可以整體架構(gòu)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，第1篇精讀，重在掌握預(yù)測(cè)的基本方法;第2、3篇略讀，從預(yù)測(cè)情節(jié)和預(yù)測(cè)結(jié)果兩方面，為學(xué)生后續(xù)獨(dú)立續(xù)編故事作準(zhǔn)備。三篇課文由精讀到略讀、由扶到放，有層次地落實(shí)了“猜測(cè)與推想”的單元目標(biāo)。

2.從課內(nèi)到課外

教科書(shū)是語(yǔ)文教學(xué)最基本、最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但不是唯一的、全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容。整體性教學(xué)視角需要教師樹(shù)立大閱讀觀，把閱讀教學(xué)的視野延伸到課外，做到課內(nèi)精讀、課外略讀，課內(nèi)得法、課外得益，從而做到課內(nèi)課外相互促進(jìn)，相得益彰。

從課內(nèi)延伸到課外的形式很多，如由一篇文章帶動(dòng)多篇文章的閱讀，學(xué)習(xí)了蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)《安塞腰鼓》一課，推薦閱讀《秦腔》《藏戲》《二胡》等文章，讓學(xué)生遷移閱讀方法，品析作家筆下傳神的語(yǔ)言，進(jìn)一步感受中國(guó)傳統(tǒng)民間藝術(shù)的無(wú)限魅力。再如由某篇課文內(nèi)容涉及的某位作家、名人延伸到整本書(shū)的閱讀，學(xué)習(xí)了蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《海倫·凱勒》一課，借助課后的“名著便覽”版塊，推薦閱讀海倫凱勒的作品《假如給我三天光明》，讓學(xué)生從整本書(shū)的閱讀中進(jìn)一步感受海倫的傳奇一生，受到人生的啟迪。

三、整體推進(jìn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

近年來(lái)活動(dòng)化、探究型教學(xué)方興未艾，但由于目標(biāo)不清，導(dǎo)致表面熱鬧，實(shí)則流于形式。究其原因，教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)上缺乏整體性思考與推進(jìn)，造成學(xué)習(xí)效率的低下。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，必須從整體著眼，引起學(xué)生的持續(xù)關(guān)注、深入思考。

1.大任務(wù)設(shè)計(jì)，層層遞進(jìn)

崔允漷教授強(qiáng)調(diào)：“指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實(shí)的學(xué)習(xí)，真實(shí)學(xué)習(xí)必須要有真實(shí)情境與任務(wù)的介入?！敝赶?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)倡導(dǎo)大任務(wù)設(shè)計(jì)。大任務(wù)如何確定？教師要關(guān)注文本潛在的語(yǔ)文要素，從語(yǔ)文要素出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)，并將任務(wù)的落實(shí)貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中。

如統(tǒng)編《語(yǔ)文》二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開(kāi)店》，依據(jù)課后練習(xí)要求，本課的大任務(wù)為“依照示意圖講故事、展開(kāi)想象續(xù)編故事”。很多教師會(huì)把講故事作為教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，缺少整體架構(gòu)，缺少子任務(wù)的設(shè)計(jì)，能力的培養(yǎng)被架空。其實(shí)，每一項(xiàng)能力的培養(yǎng)都應(yīng)該落實(shí)到教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)時(shí)，教師圍繞講故事這個(gè)大任務(wù)，展開(kāi)教學(xué)：初讀課文，了解大意，構(gòu)建故事情節(jié)示意圖;精讀課文，角色體驗(yàn)，有感情朗讀課文;三級(jí)挑戰(zhàn)，借助示意圖講故事，從講得完整、講得生動(dòng)、講得有趣三個(gè)層次引導(dǎo)學(xué)生講好故事;發(fā)現(xiàn)故事規(guī)律，展開(kāi)想象，續(xù)編故事。我們可以看到，講故事這項(xiàng)大任務(wù)貫穿于教學(xué)始終，每一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都是為學(xué)生最終能講好故事而服務(wù)的。

2.從整體出發(fā)，回歸整體

語(yǔ)文教學(xué)的基本路徑為：整體感知—局部研讀—回歸整體。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師往往會(huì)忽略最后的回歸整體環(huán)節(jié)，在零散的局部分析中草草結(jié)束整篇文本的學(xué)習(xí)。這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生整體思維的缺失，只關(guān)注局部，忽略了文章整體的謀篇布局及構(gòu)段特點(diǎn)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的視野狹隘，看待問(wèn)題角度單一，缺乏整體思維和大局觀念。

以統(tǒng)編《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》第二自然段為例，這是一個(gè)典型的總分結(jié)構(gòu)段式，教學(xué)時(shí)教師往往會(huì)分成兩步走：第一步整體感知，找到總起句;第二步逐句品讀，選擇最喜歡的色彩有感情地朗讀。從回歸整體的角度出發(fā)，還需要增加第三步：回歸整體，品味表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生讀一讀句子，發(fā)現(xiàn)句式的變化。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)第2、3句寫(xiě)的是銀杏葉、楓葉，用的是同樣的句式，展現(xiàn)的是秋葉飄落的動(dòng)態(tài)畫(huà)面。第4、5句分別寫(xiě)的是田野和果園，也用了同樣的句式，展現(xiàn)了豐收的情景。第6句寫(xiě)的是菊花，菊花的色彩最多，用了省略號(hào)表示。那么，都用一種句式來(lái)表達(dá)可以嗎？這些句子的順序可以調(diào)換嗎？教師提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從整體入手品讀段落，感受作者的言之有物、言之有序。

四、整體設(shè)計(jì)，進(jìn)行評(píng)價(jià)歸納

以整體性視角來(lái)展開(kāi)教學(xué)，評(píng)價(jià)也是不可忽略的重要一環(huán)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師更關(guān)注如何上課，很少關(guān)注怎樣評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)成為課堂教學(xué)中即興發(fā)揮、可有可無(wú)的環(huán)節(jié)。其實(shí)，評(píng)價(jià)與教學(xué)同樣重要，學(xué)科核心素養(yǎng)要真正落地，必須關(guān)注評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)過(guò)程中，實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”一致的教學(xué)。

1.評(píng)價(jià)對(duì)象，面向每一個(gè)

素質(zhì)教育要面向全體。為此，教師在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的時(shí)候，要關(guān)注到全體學(xué)生，避免只針對(duì)部分尖子生的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。還以《蜘蛛開(kāi)店》為例，教師設(shè)計(jì)了“爭(zhēng)當(dāng)故事大王”的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，各小組推薦代表，輪流上臺(tái)講故事，然后根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)出班級(jí)里的“故事大王”。這樣的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，雖然能激發(fā)學(xué)生講故事的熱情，但是“故事大王”的頭銜只是面對(duì)極個(gè)別學(xué)生的，并沒(méi)有照顧到全體學(xué)生。如何讓評(píng)價(jià)發(fā)生在每一位學(xué)生身上，促進(jìn)他們的進(jìn)步呢？教師可以將此評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)改為“我是故事小達(dá)人”，每位同學(xué)都有一張講故事的評(píng)價(jià)表，分條目羅列講好故事的標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到即可打星。評(píng)價(jià)方式包括自評(píng)、同伴評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)等，鼓勵(lì)學(xué)生在不同場(chǎng)合大大方方地把故事講給別人聽(tīng)。這樣的評(píng)價(jià)方式，讓每一位學(xué)生都能得到展示的機(jī)會(huì)，每一位學(xué)生都能看到自己的進(jìn)步和發(fā)展空間。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容，指向結(jié)構(gòu)化

教學(xué)評(píng)價(jià)不能像“開(kāi)無(wú)軌電車(chē)”“腳踩西瓜皮”那樣漫無(wú)目的，隨性而發(fā)，應(yīng)該緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)整體架構(gòu)，目標(biāo)指向哪里，評(píng)價(jià)任務(wù)就要跟到哪里。為此，要設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)內(nèi)容，采用與目標(biāo)匹配的方式方法，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行基于學(xué)情的處理、解釋與反饋，促使學(xué)習(xí)變得更有意義和價(jià)值。

以朗讀評(píng)價(jià)為例，朗讀是貫穿整個(gè)小學(xué)階段的一個(gè)非常重要的語(yǔ)文能力。對(duì)朗讀的評(píng)價(jià)不能僅僅停留在“讀得很好”“讀得有感情”這些空洞的表述上，而應(yīng)該根據(jù)不同年段的朗讀要求，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材第一學(xué)段每一冊(cè)教材都對(duì)朗讀能力提出了要求（表1）。

教師應(yīng)該緊扣不同年段的要求確定朗讀評(píng)價(jià)指標(biāo)，如一年級(jí)上學(xué)期的“讀好”好在正確，好在讀出句間停頓;一年級(jí)下學(xué)期的“讀好”好在流暢，尤其是讀好長(zhǎng)句子，讀出不同語(yǔ)氣。先明確目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)，再設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)落實(shí)。這種逆向的整體性設(shè)計(jì)，真正達(dá)到了“教—學(xué)—評(píng)”的一致。

總之，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，教師必須具備整體性教學(xué)視角，無(wú)論是目標(biāo)的制定、內(nèi)容的選擇，還是活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等，都應(yīng)該從整體出發(fā)，以全局的視野、全面地思考，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

參考文獻(xiàn)

[1]? 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]