基于審美認知理論的小學寫作教學實踐探究

曹成林

一、審美認知的階段理論

人的審美存在一定的過程。按照認知加工理論的觀點，人的認知加工過程分為感知覺、記憶、想象、思維及語言等一系列程序。在傳統(tǒng)的認知科學框架下進行的實驗美學研究也遵循這一假設，并將審美認知過程分為審美感知、審美理解和審美判斷三個主要階段。審美理解就是個體在審美感知的基礎(chǔ)上，結(jié)合原有知識經(jīng)驗，掌握審美對象的意義的過程;而審美判斷就是在審美理解的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的審美標準做出“美”或“不美”的價值判斷的過程。國外有研究者從視覺神經(jīng)的角度出發(fā)，提出了一個較為簡約的三階段加工模型。第一階段便是對審美對象的知覺分析，這是早期的自下的加工;第二階段是對第一階段加工分析的元素進行知覺整合，形成統(tǒng)一表征，以進行識別;第三階段即是有選擇性地對審美對象的某一些方面做進一步的加工，以激活記憶，賦予意義，進行審美判斷。另有研究者則將人的審美過程分為感受階段（自下而上的知覺加工）、中央處理階段（對審美對象的記憶、提取、思考、賦予意義）和最后的產(chǎn)出階段。這三種階段劃分法基本相似，都是把審美過程分為感知、加工與產(chǎn)出三個階段，只是后一種的第二階段包含了第一種的第三階段的部分內(nèi)容，從攝入、加工、產(chǎn)出的角度更明確地劃分了審美認知的過程，而后者則更適合視覺類的審美認識。

對于作文而言，學生必須要對寫作的對象有一個感知，然后進行整合，賦予意義，最后才能進行判斷即成文。在這個過程中，教師需要做的是豐富他們的審美感知，喚起他們的記憶，引導他們從自己的經(jīng)驗出發(fā)賦予事物獨特的意義。在加工階段，兒童常用的方法是形象性的想象，比如從一片背面毛毛的樹葉聯(lián)想到爺爺粗糙的手。這就是由記憶引發(fā)，經(jīng)過感知整合，有選擇性地基于事物特性而賦予了獨特意義的結(jié)果。如果孩子從小由父母帶大就不會形成多少有關(guān)“爺爺”的概念，即使整合了樹葉各方面的特征也不一定能聯(lián)想到爺爺?shù)氖?而聯(lián)想到爺爺?shù)氖謺r，卻僅僅選擇了樹葉“粗糙”的一面而不是樹葉“光滑”的一面或顏色等其他特性?？梢姡谶M行選擇性加工時，記憶與情感起到了“篩子”的作用。所以說，審美的就是情感的，否則便成了科學觀察。

二、寫作教學應豐富學生的審美感知

審美感知作為審美的第一步，在作文教學中，教師首先要幫助兒童積累起豐富的感知覺體驗，包括視覺、聽覺、嗅覺與觸覺等。例如，一位教師在教授《落葉》一課時運用了圖片、視頻、配樂和實物觀察等手段，以全方位增加兒童的審美體驗。有了豐富的審美體驗，才有后來的審美想象與語言發(fā)展。在課前，教師要求學生們準備各色各樣的落葉。

在課堂上，教師在指導學生們對落葉進行觀察的同時，配合播放各種落葉隨風而落的視頻，并附以優(yōu)美的鋼琴曲《秋日的私雨》作為背景音樂，并讓學生對落葉實物進行觸摸，這都極大地滿足了兒童多方面的審美需求。此外，教師還提供了事先準備好的畫冊《秋天的圖畫》，里面收藏了香檀葉、芭蕉葉、銀杏葉、梧桐葉、竹葉以及麻葉等落葉，每片落葉圖片的下面或旁邊都配有一段描述或介紹性的文字。畫冊中色彩斑斕、形態(tài)各異的落葉對學生的視覺形成沖擊，進一步調(diào)動了學生繼續(xù)收集、感知、認識落葉的積極性，通過實物觸摸更加深了學生對落葉的審美感受。以下為師生之間的課堂對話：

師：這些是我們看到的楓葉，有沒有同學摸過它？現(xiàn)在大家都摸一摸手上的楓葉，有什么樣的感覺？

生1：葉邊是波浪形的。

生2：輕輕轉(zhuǎn)動葉柄，一縷淡淡的香氣飄進我的鼻子。是青草的味道，是泥土的清香，其中還飄散著陽光的氣息。

生3：吹掉它身上的浮灰，閉上眼，細細撫摸，它不是很光滑，從那粗糙的表面可以感覺到它經(jīng)歷了許多的風雨。

生4：仔細看楓葉的邊緣，像鋸齒一樣，摸上去卻不扎人，而是軟軟的。楓葉的葉片薄薄的，摸上去滑滑的，很舒服。

三、寫作教學應調(diào)動兒童的審美情感

已有的研究表明，在審美過程中認知與情緒是交互作用的。審美加工過程的每一個階段都伴隨著美感體驗的變化，而情緒的波動又影響審美加工。審美體驗從本質(zhì)上來說是情緒體驗。寫作課不是科學課，不僅要對落葉的形狀、顏色、質(zhì)感等進行客觀描繪，在對落葉進行觀察的同時，還蘊含著對自然的熱愛或者由落葉而引發(fā)的其他情感。因此，教師在寫作教學中應充分調(diào)動兒童的審美情感，努力讓審美表象變?yōu)閷徝酪庀?，讓?jīng)過情感潤澤的語言充滿溫暖與靈性。以下為師生之間在《落葉》一課上的對話：

師：當你們看到了落葉，會產(chǎn)生什么樣的想法？

生1：當我看到梧桐樹葉上有紅色的點點，我覺得那點點紅色是它離開大樹媽媽時流的淚。

生2：我手中的這片葉子正面摸上去就像擦了洗手液，很光滑，反面摸上去就像我爺爺?shù)钠つw，比較粗糙。

生3：我想到正是這些落葉，把我們的生活裝點得多姿多彩。

四、寫作教學應促進學生審美理解能力的發(fā)展

語文課程與教學論專家潘慶玉教授曾指出：“想象力對人類而言不是可有可無的裝飾品，而是人類把自身從有限的現(xiàn)實世界帶向無限的可能世界的不竭動力，是貫穿人類精神生活一切方面的最隱秘、最偉大的力量?！毕胂罅κ莿?chuàng)造力的重要組成部分，尤其在兒童時期，想象是主要的思維方式之一。這是因為兒童的思維主要是具象的而非是抽象的，而想象是聯(lián)系一個具象與另一個具象并產(chǎn)生意義的途徑。隨著年齡的增長，具象思維將逐漸被抽象思維取代，到了成年階段則會更多地去思考抽象、本質(zhì)的東西，這也就喪失掉了一部分想象力。對于小學階段的作文教學而言，獨特的想象意味著獨特的理解，而獨特的理解才能產(chǎn)出富有個性的作文。因此，寫作教學應促進兒童獨特的想象，而不能淪為邏輯思維的訓練。例如：在《落葉》的教學中，通過前期細致的觀察，再加上情感的渲染，學生產(chǎn)生了“不吐不快”的強烈表達欲望，而學生富有個性的獨特想象使他們的創(chuàng)造本能迸發(fā)了，進而創(chuàng)造力也得到了發(fā)展。以下為學生在課堂上對落葉產(chǎn)生的審美理解：

生1：它從樹上飄落的時候一定像只五彩斑斕的蝴蝶。

生2：葉子如果能夠延長，多像夜晚的石拱橋??！

生3：仔細地看，展開的葉脈微微凸起，清晰可見，猶如姑娘長裙上的褶皺。

生4：這片梧桐樹葉的顏色是一種少見的銅綠色，葉尖泛著黃，似乎是歲月留下的痕跡。它就像一只張開的手掌，又像一棵舒枝展葉的小樹。倒轉(zhuǎn)來看它就像一副鎧甲，橫著看又像一條小魚。我緊緊握住葉柄，仿佛一松手它就會游走似的。

這些富有創(chuàng)意的聯(lián)想不僅寫出了落葉的外形， 而且還表現(xiàn)出一種獨特的美感。學生在作文中恰當?shù)厥褂帽扔?、夸張、擬人等修辭手法，既為作品增深了文采和情趣，又能訓練自己的想象、聯(lián)想能力，真可謂一舉多得。

五、寫作教學應培養(yǎng)學生獨立的審美判斷能力

獨立的審美判斷是學生審美能力趨于成熟的標志，也是學生主體性在學習中的體現(xiàn)。這種審美評價的自主性表現(xiàn)為自覺地選擇審美對象，自覺地對作品中的人物進行評價，發(fā)表自己對作品的看法，明顯地流露出對美的不同追求。教師應鼓勵學生進行獨立的審美判斷，而不應以成人的觀點來左右學生，取代學生的獨立思考與個性。沙畫《漁舟唱晚》畫面豐富，圓月、湖泊、岸灘、詩人、花樹共同構(gòu)成一幅水邊月夜圖。而不同年齡、不同經(jīng)歷、不同個性的個體對畫面的感受是有差異的。因此，作文教學應尊重這種認知、審美上的差異，鼓勵學生個性化的表達。例如，在沙畫作文教學中，教師提問：“這幅沙畫美嗎？用自己的語言把這幅畫的美描繪給大家聽聽。”

生1：風兒吹來，湖面微波蕩漾，在月光的映照下，更是金光閃閃。

生2：我覺得這是清晨，這是冉冉升起的太陽，新的一天就這樣開始了。天邊飛翔的海鷗就是在迎接新一天的到來。

生3：老師，我覺得梅花像螢火蟲，閃閃亮亮的。風兒輕輕吹來，三兩片花瓣翩翩起舞，那就是螢火蟲在舞蹈。

生4：岸邊佇立的詩人一定是離家太久了。他呆呆地望著天邊的圓月，風兒吹動他的衣襟，讓人感覺到一些滄桑。他也許在輕輕吟誦：但愿人長久，千里共嬋娟。詩情畫意，真美！

學生關(guān)注的畫面內(nèi)容明顯不同，即使同一景物在不同學生的眼里也有著不同的意蘊。開放式的提問給予了學生思考的自由、表達的空間，為獨立審美判斷提供了可能。通過展示自己獨立的、有趣味的、有創(chuàng)意的思考和表達，學生在課堂學習中獲得了積極情感體驗和審美愉悅感。

六、基于審美認知心理學改進寫作教學的策略

（一）豐富感知經(jīng)驗，訓練知覺分析

寫作對很多學生來說是一件難事，小學生由于審美感知貧乏、趨同而導致寫作缺乏個性。所以，作文教學的第一步應是豐富兒童的審美感知，訓練感知分析。研究表明，有經(jīng)驗的觀察者能夠更好地進行藝術(shù)鑒別，他們傾向于觀察事物的特征，如線條、形狀、紋理，這些都是未經(jīng)過訓練的觀察者所不能達到的?？偠灾瑢I(yè)者能夠發(fā)現(xiàn)非專業(yè)者所不敏感的各種特征和組織結(jié)構(gòu)性質(zhì)，從中獲得更多的審美感受，他們就更會喜歡不同的特征，進而感受更多不同的事物。也就是說，視覺與聽覺藝術(shù)的專業(yè)訓練會增強學生的審美感知能力，這對提升寫作的能力是有幫助的。所以教師也可以借助視覺與聽覺藝術(shù)的分析方式，對作文的主題或?qū)ο筮M行感知覺的分析。比如，對葉子的感知分析，就可以像畫家一樣細致到顏色、形狀、紋路、質(zhì)感、經(jīng)脈、結(jié)構(gòu)、氣味等。

（二）培養(yǎng)學生獨特的審美理解和獨立的審美判斷能力

在寫作教學中，我們常常強調(diào)寫作的準確和真實。然而，在作文審美、創(chuàng)美的過程中，“真”難道就是“準確無誤”嗎？從藝術(shù)發(fā)展的角度來看，現(xiàn)代藝術(shù)不再強調(diào)臨摹現(xiàn)實，而是“表達自我”?！罢妗辈⒉皇强陀^與模仿現(xiàn)實，而是表達真實的感受，比如印象派的繪畫。如果強調(diào)客觀作為審美判斷的標準，那么必將導致千人一面。寫作也是一樣，除了初級寫實的訓練，還應該鼓勵學生展開獨特的審美想象，進行獨立的審美判斷。只有這樣才能使寫作更有意義，更有個性，更有靈氣。

（三）注意學生審美發(fā)展的階段性特征

關(guān)于兒童審美心理的發(fā)展階段，常見的有美國心理學家加德納根據(jù)對兒童繪畫心理的研究而提出的審美認知發(fā)展五階段理論，以及美國心理學家丹尼·伍爾夫于1987年提出的審美認知發(fā)展的三階段理論。在小學階段的寫作教學中，由于兒童的審美心理變化較快、較大，因此，教師在作文教學中應結(jié)合上述已有研究，并需要進一步探究兒童審美心理發(fā)展與語言創(chuàng)作的關(guān)系，以更好地促進學生寫作能力的發(fā)展。