基于輸入輸出理論對初中英語思維課堂的探索

吳麗康

摘 ? ?要： 本文以輸入輸出理論為依據(jù)，以一節(jié)具有典型性的名師經(jīng)典思維課堂為例，分析在初中英語課堂上如何更好地“謀篇布局”，從而培養(yǎng)學(xué)生思維，實現(xiàn)語言輸入與輸出的緊密融合，在語言交際、運用中習(xí)得語言知識。

關(guān)鍵詞： 輸入假設(shè) ? ?輸出假設(shè) ? ?思維課堂 ? ?初中英語

外語教學(xué)離不開語言輸入與輸出。長期以來只注重為學(xué)生提供語言輸入，忽視學(xué)生的語言輸出，導(dǎo)致學(xué)生輸入、輸出失衡，語言運用能力較弱。Krashen的“輸入假設(shè)”和Swain的“輸出假設(shè)”是第二語言習(xí)得的重要理論。本文通過分析輸入輸出理論，分析其對教學(xué)的啟示，并結(jié)合課例更好地呈現(xiàn)輸入假設(shè)理論和輸出假設(shè)理論在課堂中，尤其是思維課堂中的運用。

1.輸入假設(shè)

Krashen認(rèn)為語言習(xí)得者只有接觸到“可理解的語言輸入”即略高于現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入時，才能產(chǎn)生習(xí)得。Krashen把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的第二語言水平定位“i”，把學(xué)習(xí)者將要達(dá)到的更高一級的語言水平稱為“i+1”。雖然Krashen的輸入假設(shè)有局限性，比如過于注重輸入而忽視輸出和表達(dá)，但輸入是語言學(xué)習(xí)的起始，沒有輸入就談不上語言學(xué)習(xí)，所以其對英語教學(xué)有一定的啟示。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的語言水平確定語言輸入，根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整語言輸入。其次，要加強輸入的質(zhì)和量。輸入的語言不僅要是可理解的而且應(yīng)該是有趣的與所學(xué)語言知識相關(guān)的，難度應(yīng)該是層層遞進(jìn)的。應(yīng)該盡量選擇學(xué)生感興趣的、貼近學(xué)生日常生活的話題。此外，還要營造和諧寬松的課堂氛圍。教師要創(chuàng)造和諧寬松的課堂環(huán)境，作為輸入的前提和輸入效果的保證。

課例分析：本次研究的研究對象是一節(jié)初中英語名師公開課，主題是“Will People Have Robots”。主要以機器人為例，展開對“未來”的探討，主要語法時態(tài)學(xué)習(xí)是一般將來時的表達(dá)方法，授課韓老師是名極具感染力的男老師。首先老師先自我介紹，然后通過詢問學(xué)生最愛的歌曲自然引入對英文歌曲的學(xué)習(xí)。通過學(xué)生回答的歌名，老師給予相應(yīng)的反饋幽默詼諧，創(chuàng)造輕松和諧的課堂環(huán)境。在導(dǎo)入階段，教師運用TPR教學(xué)法教授學(xué)生英文歌曲。在歌詞教授中，首先詢問相應(yīng)生詞，若學(xué)生無反應(yīng)，再領(lǐng)讀;再讓學(xué)生思考如何用手做出相應(yīng)詞的動作;最后，教師示范動作，邊做邊讀（動作幅度大），學(xué)生跟著學(xué)習(xí)，同時教師會指正個別學(xué)生的動作（以一種幽默詼諧的方式、表情豐富）。以這樣的方式依次學(xué)習(xí)歌詞中的生詞，先看學(xué)生做動作，讓學(xué)生思考如何做動作，再示范。例如：stormy waters的教授：T：What is stormy waters？ Wow！ It is very very heavy. Rain and wind ， and become storm. Stormy waters！（教師聲情并茂，面部表情到位，動作幅度大）T： So can you do stormy waters？ Ss： 嘗試用手做動作。T：Like this， stormy waters！（邊做邊讀，師生一起）。

可以看出通過TPR教學(xué)法，學(xué)生“動起來”，沉浸在語言學(xué)習(xí)中。教師講解生詞應(yīng)形象生動，盡量為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語境。此外，PPT附有靜動態(tài)插圖，這樣的輸入無疑是有意義的且易于學(xué)生理解。之后進(jìn)入導(dǎo)入階段。教師開始解釋為什么自己最喜歡這首歌：因為自己兒時想成為一名水手，然后詢問學(xué)生：Will you become a sailor in the future？ 引導(dǎo)學(xué)生對自己的未來進(jìn)行暢想。之后詢問學(xué)生：What will you become in the future？ 提示學(xué)生可與同伴交流想法。在這一階段教師自然而然地將話題引向一般將來時，由于是開始階段，教師的輸入語較多，且重復(fù)率高。且教師對每一個回答都給予相應(yīng)的反饋，還對個別回答進(jìn)行深度拓展。

在關(guān)于未來職業(yè)的討論結(jié)束過后，教師將話題引向?qū)ξ磥砩鐣栴}的關(guān)注。此階段教師逐漸打開學(xué)生的奇思妙想，成功地扮演引導(dǎo)者的角色。問題為半開放式：用more/less/fewer來填空。教師對前兩個問題的處理頗具典型性，激發(fā)了學(xué)生的思維。

第一個問題：In 100 years， there will be ？搖 ? ? ?？搖 cars because there will be？搖 ? ? ?？搖 people in the cities. 教師先詢問學(xué)生想法意見，當(dāng)一名同學(xué)回答為...more...more...時，教師問：Do you all agree with her？ 學(xué)生齊聲回答：Yes。此時教師手托下巴作疑惑狀（肢體語言+面部表情），問：Are you sure？ But I think there will be fewer cars，板書“fewer”轉(zhuǎn)而問道：Do you know why？ 學(xué)生無反應(yīng)。教師答：Because I think there will be more planes and flying cars in the cities.（教師面部表情生動形象并配以肢體語言）。

第二個問題：In the future there will be ？搖 ? ? ?？搖 fresh water and there will be ？搖 ? ? ? ？搖 pollution in the sea. S： There will be less pollution in the sea. T： Oh， there will be less pollution in the sea. All right， do you agree with him？ Ss： Yes. T： Are you sure？ 此時教師手托下巴作疑惑狀（肢體語言+面部表情）I am not sure. I have a question： What are you doing to protect our environment nowadays？ 可以看出在這兩個半開放性問題的輸入中，教師通過創(chuàng)造有意義的語境發(fā)散學(xué)生的思維。到第三個問題時學(xué)生開始發(fā)散思維，有了自己的想法。到了第四個半開放問題，教師的輸入語開始減少，除了給學(xué)生反饋外，大部分時間都交由學(xué)生進(jìn)行討論、發(fā)表想法。學(xué)生的想法越來越新穎。

2.輸出假設(shè)

根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)，語言習(xí)得的關(guān)鍵是足夠的可理解性輸入，在語言習(xí)得中的作用是值得肯定的，但它過于強調(diào)輸入的作用而忽視輸出的作用。學(xué)習(xí)者如果只接受語言輸入，不進(jìn)行實踐運用便不能保證對語言做出正確的假設(shè)。Swain通過相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生犯大量語法錯誤的一個重要原因不是可理解輸入有限，而是很少進(jìn)行語言表達(dá)練習(xí)，限制他們的語言輸出。因此，Swain（1995）提出“輸入假設(shè)”，即可理解性語言輸出。Swain還指出學(xué)習(xí)者需要有意義地使用目的語的機會，因為當(dāng)他們面臨交流的困難或失敗時，會促使自己的語言輸出更準(zhǔn)確、更連貫、更恰當(dāng)、更能被理解。Swain的觀點與Krashen的“輸入假設(shè)”形成鮮明的對比。在“輸入假設(shè)”中輸出的作用微乎其微，相比而言，Swain所持的觀點更中立些，他認(rèn)為對二語習(xí)得而言，可理解性的輸入輸出都很重要，輸出是對輸入的檢驗和鞏固。

課例分析：本節(jié)課輸入與輸出是穿插的，貫穿整個課堂。主要由話題引起學(xué)生思考與輸出，問題形式多變，難度層層遞進(jìn)，符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律;學(xué)生的思維隨著問題的愈發(fā)開放和教師的反饋逐漸調(diào)動起來，達(dá)到運用語言進(jìn)行交際的目的。

本節(jié)課體現(xiàn)了輸出可以提高語言準(zhǔn)確性，學(xué)習(xí)者在語言輸出過程中發(fā)現(xiàn)自身的語言問題，教師重視學(xué)生語言輸出的質(zhì)量：所選問題大多為學(xué)生所熟悉的，與生活密切相關(guān)的，易于學(xué)生發(fā)揮;對學(xué)生的語言問題進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆答仯劝Z音問題又包括語法問題。例如：學(xué)生對單詞fewer的發(fā)音錯誤，在學(xué)生表述觀點時，教師沒有打斷，之后再糾正。教師示范發(fā)音，全班跟讀，然后讓讀錯同學(xué)再嘗試一遍。再例如語法錯誤：S： I think in the future people can only live to be about 20 years old because the air and water “is” too dirty. T： The air and water “is too dirty” or “will be dirtier”？ 教師直接用反問的方式點名學(xué)生的錯誤，及時糾正，同時起到提醒其他同學(xué)的作用。此外，在輸出內(nèi)容上，教師對學(xué)生進(jìn)行更深層次的引導(dǎo)。例如對100年后學(xué)生是否還在學(xué)校上學(xué)這個問題，教師通過“學(xué)校為我們提供一個交朋友的場所”這個切入點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)校的重要性及學(xué)校存在的意義。

本堂課的教學(xué)輸出模式并不單調(diào)，不僅僅局限于學(xué)生先進(jìn)行討論再回答問題，而是根據(jù)問題靈活變通，從而既緩和課堂氛圍，又使語言輸出變得有趣。例如：

T：Lets play an interesting game， just listen to me and you tell me your idea. I sometimes（重讀） see blue skies in Hangzhou but in the future？搖 ? ? ? ?？搖（教師表情展現(xiàn)出驚喜） S：But in the future I see blue skies every day ！ T： I sometimes see blue skies in Hangzhou but in the future ？搖 ? ? ？搖（教師表情沮喪、語氣低沉） . S： I hardly ever see the blue skies in the future...

3.結(jié)語

可以看出整個授課過程中輸入是逐漸減少的，老師逐漸過渡到引導(dǎo)者為主的身份。后期主要是在反饋中進(jìn)行可理解輸入，輸入的內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣、難度層層遞進(jìn)，所選擇的話題大多為學(xué)生所熟悉的，與生活密切相關(guān)的。教師通過肢體語言、面部表情、聲音，音調(diào)變化，巧妙地使學(xué)生更好地理解、發(fā)現(xiàn)不同。且整堂課氛圍隨著學(xué)生思維的開發(fā)逐漸走向高潮，教師的反饋巧妙地帶動課堂氣氛。在語言輸出上，教師要做好引導(dǎo)和輔助工作，重視輸出質(zhì)量，選擇恰當(dāng)?shù)姆答伔椒ā４送?，在輸出形式上?yīng)該推陳出新，先確定好目標(biāo)語，再運用適當(dāng)?shù)妮敵鲂问脚c方法。綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)有效有趣的課堂離不開在語言輸入與輸出上的“精心布局”，教師在進(jìn)行課程安排時，應(yīng)盡可能地平衡好語言輸入與輸出，使其相輔相成。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen， S. D.. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[2]Swain， M.. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Grass & C. Madden（Eds.）. Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MA： Newbury House，1985.

[3] Swain， M.. Three Functions of Output in Second Language Learning[A]. In G. Cook & B. Seidlhofer （ed.）. Principle and Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford： Oxford University Press，1995.