高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評價模型的構(gòu)建

錢明霞 毛志慧 鄭建雙

摘要：高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價中存在信息不對稱、敗德行為和評價數(shù)據(jù)處理方法簡易等特性，極易造成評價結(jié)果的偏頗。鑒于此，文章基于個體評價意見和整體評價意見相結(jié)合，橫向占比和縱向排序相組合的維度，從學(xué)生評價集中度、評價協(xié)調(diào)度和協(xié)調(diào)度顯著性檢驗三個方面對課堂教學(xué)質(zhì)量評價中采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)分析、多維度的模型構(gòu)建和科學(xué)的統(tǒng)計檢驗，從而確保課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果達(dá)到公平公正。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量；公平性評價；學(xué)生評價

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）34-0064-05

一、問題的提出

在深化高校教育綜合改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平的改革進(jìn)程中，高校教學(xué)質(zhì)量日益引起社會各界的廣泛關(guān)注。在教學(xué)過程中，課堂教學(xué)是傳授知識和技能的主要渠道，教師主要通過課堂教學(xué)讓學(xué)生掌握知識，習(xí)得技能，因此課堂教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升將切實影響高校的辦學(xué)成果和人才培養(yǎng)質(zhì)量，而課堂教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)實施也無疑將助力教師改進(jìn)教學(xué)、服務(wù)學(xué)生的多元學(xué)習(xí)需求。

目前，中國各大高校的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系主要采用學(xué)生評價為主，督導(dǎo)評價和同行評價為輔的模式。學(xué)生評價有正向的激勵作用，可以促進(jìn)教師全身心地投入教學(xué)，有利于教師從學(xué)生視角發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的不足以提高課堂教學(xué)質(zhì)量[1]。但由于學(xué)生代評、學(xué)生棄評、學(xué)生亂評等一系列現(xiàn)象的出現(xiàn)，使得這種通過學(xué)生直接評價教師的努力和能力來反映教師教學(xué)質(zhì)量的傳統(tǒng)模式遭到了普遍質(zhì)疑[2]。課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的科學(xué)性、評價結(jié)果的公平性和公正性也引起了教育工作者的思考，如何合理地構(gòu)建高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價模型以實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的公平成為高校師生和教育管理者共同關(guān)注的話題。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評價的影響因素分析

作為高校教學(xué)管理的一項重要舉措，課堂教學(xué)質(zhì)量評價聚焦的是教師教學(xué)行為的審視與改進(jìn)以及學(xué)生發(fā)展的體驗與價值的提升，目標(biāo)是突破教師、學(xué)生、管理三方的壁壘，更好地實現(xiàn)師生共同發(fā)展、三方協(xié)同并進(jìn)的內(nèi)在價值和人才培養(yǎng)、服務(wù)社會的外在價值的和諧統(tǒng)一。課堂教學(xué)質(zhì)量評價是由高校教師、管理者、學(xué)生等多方人員共同參與的一項復(fù)雜系統(tǒng)工程，其評價過程和結(jié)果受到多方因素的影響和制約。相對于督導(dǎo)評價和同行評價，學(xué)生評價具有全員性、全程性、數(shù)據(jù)多等優(yōu)勢，但由于信息不對稱、數(shù)據(jù)處理簡單等，學(xué)生在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式等關(guān)鍵問題上處于限定狀態(tài)，使評價活動陷入理性、信息和認(rèn)知不足的境地[3]，導(dǎo)致逆向選擇和敗德行為產(chǎn)生，致使課堂教學(xué)質(zhì)量評價有失客觀和公平?？紤]到學(xué)生評價存在的問題，本文以尊重證據(jù)的價值理念[4]，重點(diǎn)從學(xué)生角度解讀影響課堂教學(xué)質(zhì)量評價不公平的因素。

（一）信息不對稱導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中滋生逆向選擇

高校教師、管理者和學(xué)生在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中具有維度不同、信息獲取差異等特征，不可避免地存在信息不對稱的現(xiàn)象。從學(xué)生角度而言，這種信息不對稱主要體現(xiàn)在以下幾方面：（1）學(xué)生處于知識獲取的劣勢。通過課堂教學(xué)活動，學(xué)生能清晰把握教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和師生關(guān)系，但無法全方位掌握和準(zhǔn)確判斷教師的知識儲備量、教學(xué)設(shè)計的合理性、教材選用的科學(xué)性等更高層面的信息。這就使得學(xué)生在評價操作，尤其是當(dāng)面臨多位評價教師、多個評價指標(biāo)、較大考試壓力時不能理智、客觀地給出評價，而往往傾向于給予那些與學(xué)生關(guān)系交好、一味迎合學(xué)生而放低對學(xué)生學(xué)習(xí)要求的教師較高的評價。在評價時，學(xué)生只是主觀地感受到這位教師是否有趣或態(tài)度是否友好，而未能思考教師對其知識水平和能力的提高做出了多少貢獻(xiàn)。對于上課嚴(yán)肅、要求嚴(yán)格、難以通融的教師，即使課堂教學(xué)效果良好，部分學(xué)生也會抵觸，從而不能給予較高的評價。長此以往，這種相互妥協(xié)的機(jī)制極易滋生逆向選擇[5]，有悖于學(xué)生進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價的初衷。（2）學(xué)生對評價的管理機(jī)制不了解。在課堂教學(xué)質(zhì)量評價的具體實施過程中，學(xué)生只知道具體的評價時間和操作流程，對于評價目的、評價意義、評價應(yīng)用等知之甚少，甚至毫不關(guān)心。就任課教師而言，也存在信息不對稱的問題，主要來源于教師能否合理掌握備課情況、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教材的先進(jìn)性等，但在學(xué)生的真實學(xué)習(xí)需求和感悟、評價的具體實施過程和數(shù)據(jù)的處理等方面存在信息劣勢。學(xué)生在評價過程中往往易受到主觀情感的影響，偏向于給兩類教師高分：一類是具有親和力，與學(xué)生關(guān)系交好的教師；另一類是一味迎合學(xué)生需要，放松對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的教師。這就極易滋生評價中的逆向選擇，影響評價結(jié)果的公平性。

（二）信息不對稱導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中產(chǎn)生敗德行為

在信息不對稱、缺乏監(jiān)管等情況下，課堂教學(xué)質(zhì)量評價執(zhí)行過程中有可能會產(chǎn)生敗德行為。從學(xué)生的角度而言，部分學(xué)生對評教在教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)中的重要性認(rèn)識不到位，以不客觀、不公正的態(tài)度參與評價，將自己的失敗歸咎于任課教師[6]，導(dǎo)致出現(xiàn)隨意評價、歪曲評價、惡意評價、請人代評等敗德行為。實證研究發(fā)現(xiàn)，20.39%的學(xué)生不能堅持客觀、公正的原則來進(jìn)行評價，12.50%的學(xué)生想借評教來詆毀教師，37.5%的學(xué)生曾請人代為評價[7]。此類敗德行為的存在嚴(yán)重影響了評教數(shù)據(jù)的真實性，無法切實體現(xiàn)教師的課堂教學(xué)水平。從教師的角度而言，部分教師為了獲得較好的教學(xué)考核或人事考核，會采取一些有利于自己的措施，如放松對學(xué)生的要求而一味地討好學(xué)生。個別教師由于評教成績一直位于劣勢，在課堂教學(xué)中存在故意為難學(xué)生的現(xiàn)象。教師的這種敗德行為在一定程度上也直接影響了師生雙方的直接利益。

（三）評價數(shù)據(jù)的簡單處理影響課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的公平性

課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)一般利用指標(biāo)體系進(jìn)行量化打分或者優(yōu)先排序，以學(xué)生給出的各項指標(biāo)數(shù)值進(jìn)行簡單平均或線性加權(quán)作為該學(xué)生對于課程的教學(xué)質(zhì)量評價，根據(jù)教學(xué)班參與評價的人數(shù)平均數(shù)作為課程的教學(xué)質(zhì)量評價成績并以此為依據(jù)進(jìn)行排序或選優(yōu)。這種方法的優(yōu)點(diǎn)在于在一維空間中簡單可行，但不能充分論證同一教學(xué)班不同學(xué)生對同一門課程的評價是否具有集中度和協(xié)同性，無法從多維的角度進(jìn)行評價意見系統(tǒng)性的顯著性水平檢驗，極易導(dǎo)致由于數(shù)據(jù)失真或過于離散帶來的評價結(jié)果欠公平，也會由于缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)理依據(jù)導(dǎo)致部分師生質(zhì)疑評價結(jié)果。因此，為了確保高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的公平性，對學(xué)生評價數(shù)據(jù)進(jìn)行多維分析、系統(tǒng)處理和科學(xué)檢驗就顯得尤為重要了。

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評價模型的實現(xiàn)路徑

鑒于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的特殊性和復(fù)雜性，為了避免信息不對稱、敗德行為和評價數(shù)據(jù)處理等引起的評價結(jié)果不公，本文將基于個體評價意見和整體評價意見相結(jié)合、橫向占比和縱向排序相組合的維度，圍繞課堂教學(xué)質(zhì)量評價這一核心問題，從學(xué)生評價集中度、評價協(xié)調(diào)度和協(xié)調(diào)度顯著性檢驗三個方面對課堂教學(xué)評價中采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)分析、多維度的模型構(gòu)建和科學(xué)的統(tǒng)計檢驗，以論證在教學(xué)班中多位學(xué)生對于多門課程的評價是否具有集中性和協(xié)調(diào)性，從而確保課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果達(dá)到公平公正。

（一）條件假設(shè)與參數(shù)設(shè)定

假設(shè)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)、評分等級、評價指標(biāo)與權(quán)重都已明確，某教學(xué)班中有m位學(xué)生，共同學(xué)習(xí)了n門課程，現(xiàn)要求m位學(xué)生需對n門課程的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行等級判定和分值評價，每門課程的評價等級和評分標(biāo)準(zhǔn)從優(yōu)至劣依次定義為：優(yōu)秀（90—100），良好（80—90），一般（70—80），合格（60—70），不合格（<60），其中優(yōu)秀取值為5，良好取值為4，一般取值為3，合格取值為2，不合格取值為1。

（二）學(xué)生評價集中度

學(xué)生評價集中度是眾多學(xué)生對于同一門學(xué)習(xí)課程評價分值集聚情況的數(shù)值體現(xiàn)，是學(xué)生對于同一門學(xué)習(xí)課程課堂教學(xué)的接受和認(rèn)可程度的統(tǒng)一性。在課堂教學(xué)評價中，學(xué)生評價集中度是反映評價是否公平的直觀表現(xiàn)和重要依據(jù)，從橫向和縱向兩個層面構(gòu)建三個指標(biāo)來體現(xiàn)和比較，橫向?qū)用嫱ㄟ^計算被評價課程的算術(shù)平均值Mj來確保學(xué)生評價的集中度，縱向?qū)用嫱ㄟ^構(gòu)建該門課程的比重系數(shù)Kj來體現(xiàn)所有參評學(xué)生對該門課程教學(xué)的總體意見。同時，為了準(zhǔn)確反映該門課程在所有被評價課程中的等級優(yōu)劣，測算該課程在所有開設(shè)課程中的等級總數(shù)Rj，通過上述三個指標(biāo)來直觀體現(xiàn)學(xué)生的評價集中度，有效避免了逆向選擇和道德風(fēng)險帶來的評價欠公平性。

1.評價課程的算術(shù)平均值Mj。

M■=■，i=1，2，…，m■；j=1，2，…，n （1）

其中，m■表示參與課程j評價的學(xué)生數(shù)（m■≤m），w■表示學(xué)生i對課程j的評價分?jǐn)?shù)，M■表示被評價課程j的算術(shù)平均值，數(shù)值越大，課程j的評價成績越好。

2.評價課程的比重系數(shù)K■。

K■=■ （2）

其中，w■表示學(xué)生i對課程j的評價積極性，用參評率■進(jìn)行衡量，即對課程j參與評價的學(xué)生人數(shù)占選課人數(shù)的比重，K■表示被評價課程j的評價成績占全部被評價課程總成績的比重，數(shù)值越大，課程j的評價成績越好。

3.評價課程的等級總數(shù)R■。

R■=■r■ （3）

式（3）中，r■表示學(xué)生i對被評價課程j的評價等級，R■為課程j的評價等級和，數(shù)值越大，課程j的評價成績越好。被評價課程的算術(shù)平均值M■、比重系數(shù)Kj和等級總數(shù)R■與學(xué)生評價集中度成正向關(guān)系。這三項指標(biāo)的數(shù)值越大，說明學(xué)生評價的集中度越高，反之亦然。

（三）學(xué)生評價協(xié)調(diào)度

協(xié)調(diào)度主要衡量系統(tǒng)內(nèi)部各要素在發(fā)展進(jìn)程中是否具有協(xié)同性和一致性。在課程教學(xué)質(zhì)量評價中，學(xué)生評價協(xié)調(diào)度能反映所有參評的學(xué)生對于某門課程或所有課程的評價波動幅度，微觀層面上采用被評價課程變異系數(shù)Vj來體現(xiàn)眾多學(xué)生對于同一門課程的評價協(xié)調(diào)度，宏觀層面上構(gòu)造學(xué)生整體協(xié)調(diào)系數(shù)Q來體現(xiàn)眾多學(xué)生對所有參評課程的協(xié)同性。

1.評價課程的變異系數(shù)V■。

D■=■ （4）

σj=■ （5）

V■=■ （6）

其中，D■表示被評價課程j的均方差，體現(xiàn)了多位學(xué)生對某一門課程評價的離散程度；σ■表示課程j的評價成績標(biāo)準(zhǔn)差，體現(xiàn)了m位學(xué)生對課程j評價的變異程度；V■表示被評價課程j的變異系數(shù)，體現(xiàn)了m位學(xué)生對于課程j相對重要性的協(xié)調(diào)程度，數(shù)值越小，協(xié)調(diào)程度越高。

2.學(xué)生評價協(xié)調(diào)系數(shù)Q。

■=■ （7）

T■=■（t■■-t■） （8）

Q=■ （9）

式中，■表示全部被評價課程評價等級的算術(shù)平均值，T■表示評價課程中相同等級指標(biāo)，l表示相同評價等級的個數(shù)，Q表示學(xué)生評價協(xié)調(diào)系數(shù)，所有被評價課程的評價等級反映了整體層面的學(xué)生評價意見協(xié)同程度，數(shù)值越大，整體協(xié)調(diào)度越高。

（四）協(xié)調(diào)度的統(tǒng)計顯著性檢驗

為了體現(xiàn)學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的公平性，評價數(shù)據(jù)的協(xié)調(diào)度必須經(jīng)過統(tǒng)計顯著性檢驗，確保多位學(xué)生評價成績的合理公平性。學(xué)生評價協(xié)調(diào)度的顯著性檢驗采用R□PersonX■■準(zhǔn)則，對照自由度n-1，在X■■分布表中找到經(jīng)計算實際X■■最接近的具體數(shù)值和相應(yīng)的顯著性水平p。若p小于限制值，則認(rèn)為學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果可行且公平[8]。

X■■=■ （10）

四、計算實例

（一）數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

為了分析文中構(gòu)建的高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評價模型的可行性，現(xiàn)選取J大學(xué)的某教學(xué)班（學(xué)生20位，課程6門）課堂評價結(jié)果進(jìn)行實證分析。J大學(xué)是一所注重教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、推行課堂教學(xué)質(zhì)量評價的教育部直屬高校。為了有效控制學(xué)生隨意打分，學(xué)生在對教師進(jìn)行課堂教學(xué)評價時，采取降級選優(yōu)、對應(yīng)打分的模式，即學(xué)生先對被評價課程進(jìn)行等級判定，給予課程優(yōu)秀、良好、一般、合格、不合格的五級評價，分別對應(yīng)于數(shù)值“5、4、3、2、1”，再對每門課程進(jìn)行對應(yīng)區(qū)間的百分制打分，具體數(shù)據(jù)整理如表1。

（二）結(jié)果分析

從學(xué)生評價集中度來看，在算術(shù)平均值、比重系數(shù)和等級系數(shù)三項指標(biāo)中，課程4和課程2的數(shù)值高于其他課程，課程1和課程6的數(shù)值相對較低。由于這三項指標(biāo)從縱向和橫向正面反映了學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量的普遍接受和認(rèn)可程度，可以推斷課程4和課程2的教學(xué)質(zhì)量比較優(yōu)秀，課程1和課程6有待改進(jìn)。

結(jié)合評價協(xié)調(diào)度，6門課程的變異系數(shù)均控制在0.06以內(nèi)，且評價協(xié)調(diào)系數(shù)0.73數(shù)值較高，說明參與評價的多位學(xué)生對于所學(xué)課程的整體評價意見比較統(tǒng)一，變異系數(shù)的排名是比較可取、公平的，課程4最具有優(yōu)勢，課程2次之，這在一定程度上有力地支持了評價集中度的結(jié)果。

通過計算，X■■=17.83，對照自由度查詢分布表找到顯著性水平p=0.05，通過統(tǒng)計顯著性檢驗，6門課程的課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果是公平合理的。

五、結(jié)論和啟示

基于學(xué)生視角，從學(xué)生評價集中度、學(xué)生評價協(xié)調(diào)度和對應(yīng)顯著性檢驗層面構(gòu)建的高校課堂教學(xué)質(zhì)量公平性評價模型，以個體評價意見和整體評價意見相融合、橫向占比和縱向排序相組合的角度對課堂教學(xué)質(zhì)量評價中可能滋生的逆向選擇和敗德行為進(jìn)行了有效控制，在一定程度上可以防范由此產(chǎn)生的評價不公平現(xiàn)象，為提升教育評價公平性開辟了新的研究思路和測算方法，并對教師積極投身教學(xué)改革，切實推進(jìn)教學(xué)改進(jìn)，對學(xué)生積極參與教學(xué)管理，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性起到了正向的激勵作用。另外，本文是針對參評課程的最后得分?jǐn)?shù)據(jù)構(gòu)建的公平性評價模型，并未充分考慮到學(xué)生在每門參評課程每個評價指標(biāo)中的數(shù)據(jù)，若對各項指標(biāo)數(shù)據(jù)逐個進(jìn)行分析，更能確保各門課程各項指標(biāo)的評價公平性。同時，此種方法還能有效辨識出在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中極易產(chǎn)生逆向選擇和敗德行為的學(xué)生個體，為后期教育評價工作的宣傳教育和學(xué)生的跟蹤教育提供了科學(xué)的選擇依據(jù)。

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