情境真實化：為學生的語文核心素養(yǎng)“助推”

袁靜

【摘要】目前，《高中語文課程標準（2017年版）》對語文學科的核心素養(yǎng)作了具體的闡釋，語文學科的核心素養(yǎng)是語文課程教學對學生的影響，必須以學生為主體，掌握語文學科的基礎知識與基本技能，這就給語文實踐活動中情境教學提出了語用情境真實化的要求。真實化的情境式教學就是在遵循認知過程維度的前提下，將課堂還給學生，讓課堂真正成為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的神圣之地。

【關鍵詞】情境教學;語文核心素養(yǎng);認知維度;策略

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

高中語文課堂一直在尋找培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的技術路徑，讓學生可以通過三年的高中學習，獲得語言知識和語言技能，思維方法和思維品質，情感，態(tài)度和價值觀。漢語學科的核心素養(yǎng)是中國課程教學對學生的影響，因此必須以學生為基礎，這就給語文實踐活動中情境教學提出了語用情境真實化的要求。

一、“情境真實化”的理念定位

情境教學是指在整個教學過程中，教師為了達成一定的目的，根據(jù)教學需要，運用情感、語言、畫面、視頻等方式幫助學生理解文本，發(fā)展學生思維，培養(yǎng)學生能力，提高教學效率與質量的一種教學方法。從語文學科的角度來說，情境教學是在語文課堂教學中，語文教師在授課過程中，基于學生的生活與情感體驗，用真實事件或真實問題創(chuàng)造情境。學生可以在探索事件或解決問題的同時自主學習知識。教師要結合學生的真實學習情況選擇合適主題，這些主題涵蓋了學生將來生活、學習和工作所需的各種語言應用程序的真實情況。通過“情境真實化”的教學模式，為學生“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的語文核心素 養(yǎng)“助推”。

二、“情境真實化”的設計綱要

（一）情境真實化的現(xiàn)實意義——目標清晰化、意識全局化、備課充分化

情境教學作為一種教學方法，意味著教師要從教學客觀情況出發(fā)，根據(jù)授課內(nèi)容，引進、設置或創(chuàng)造適合教學內(nèi)容的特定場景與氛圍，學生的情感體驗被喚醒，學習能動性被激發(fā)，從而，情感得以升華。情境真實化強調(diào)以學生為根本，讓學生在真實的語文實踐活動中提升各種能力，但是并不意味著輕視教師在課堂中的作用。當教師把各種真實的情境交給學生的時候，教師在課堂的言語少了，但事實上對教師的要求更高了。教師必須首先研究教科書中的文本，理解教材的內(nèi)容。其次，有必要通過對課程內(nèi)容的研究，了解涉及學生核心素養(yǎng)的具體指向，從而創(chuàng)造合適的真實情境，以此達到教學目的。這里提到的情境絕不是一個引人注目的噱頭，這種真實情境必須能夠帶來核心素養(yǎng)提高的后期效果。

（二）情境真實化遵循的原則——認知維度

所謂的建構主義理論，是指通過學習者的原始認知結構在知識和學習之間積極接受新知識。個人感知和理解新知識，促進新舊知識的適應和平衡。他們必須通過人類的理解和處理來感知世界，并相信知識是在一定的文化和社會背景下構建的。因此，情境教學是建構主義的重要觀點。建構主義強調(diào)學習概念中的情境性，它認為知識不能脫離活動的背景而存在，知識不是嵌入書本中，而是嵌入實踐中。因此，在教學中，問題情境與書本知識相結合，將人的生命與情境化的社會實踐活動聯(lián)系起來。

美國著名的教育學和心理學家布魯姆提出了情境化的認知過程，即“記憶，理解，應用，分析，評估和創(chuàng)造”。這六個不同層次的認知維度，檢驗特定語境中的認知過程。

認知維度中以記憶理解層次為切入口，以文言文課堂教學為例。記憶是認知過程維度的第一步。理解是認知過程維度的第二步。布魯姆認為，理解是新獲得的知識與現(xiàn)有的心理模式和認知框架的整合。由此可見，記憶理解密不可分。但記憶后理解，還是理解后記憶，在一定程度上影響著后期的認知結果。

以《史記》中的經(jīng)典片段《荊軻刺秦王》為例，在遵循認知結構理論的前提下，還原真實的歷史，設置真實的情境。

首先，把全班分成四個小組。然后以小組為單位，把荊軻、秦王、秦舞陽、夏無且等角色分派給各位同學，其他同學做導演，在課堂上直接上演荊軻刺秦王的課本劇。四組同學全部表演結束后，請學生比較四組同學在重點情節(jié)的演繹上有何不同，哪組同學演繹得最準確、到位，并進行點評。通過演繹，學生不僅可以清楚地掌握古典詞語，如“遺”“奉”“顧”“謝”“奏”

“走”“提”，還了解了荊軻刺秦王的整個過程。這種記憶理解，絕不僅僅是短暫記憶，這些知識將變成長時記憶，讓學生終身受益。

通過比較分析，學生再次強化各種字詞句的理解，還走向了那些歷史人物。這些歷史人物，不再是課本上生硬的字眼，而已經(jīng)變成了鮮活的生命。讓學生帶上對那些生命的理解，走向中國五千年的歷史長卷，從而傳承華夏文明。

（三）情境真實化的方法與策略

1.多元構建，知識遷移

多元智能理論認為智能是情境化的，人類智能不僅受個體自身遺傳因素的影響，還在一個人的生活環(huán)境、所具有的知識與經(jīng)驗、生活的閱歷等都會對智能產(chǎn)生很大的影響，簡言之就是不同生活背景下、不同教育條件下的人類的智能是有明顯差別的。多元智能理論指導下的課堂情境教學更注重直覺的表現(xiàn)，高中生處于青春期，各方面的生理心理機制仍處于發(fā)展和完善的過程中，還未達到成熟。因此，處于此階段的中學生對于自己可以親眼看到、親耳聽到、親身感受到的教學策略比理論性的講述更容易接受，體會更深刻，這樣的課堂充滿生動與活動。

以汪曾祺的《葡萄月令》為例，很多學生在初讀文本，甚至是再讀文本時，都沒能夠鑒賞出該文的優(yōu)美，而學生更不理解為何這樣的文本會選入教材中。這時候的《葡萄月令》，就如同一個帶著厚厚外殼的冬筍，于學生而言，根本看不出這是一個好食材。首先，教師可以尊重學生的初讀經(jīng)歷，并創(chuàng)造一個真實本性的直觀學習情境。在教學初始，就展示出文學界和學生截然不同兩種鑒賞結論。再次，請學生指出評價一篇文章是否優(yōu)美，是否有價值的評判標準。最后，請同學三讀文本，然后任選兩個評判角度，結合具體的文本加以分析打分。隨著三個層次的不斷推進，《葡萄月令》的價值自然而然地呈現(xiàn)出來。

學生在這樣一個真性情的探討情境中，掌握了鑒賞文本優(yōu)劣的標準，學會了分析評價的方法。在以后的閱讀生涯中，學生自然會把這種學習經(jīng)驗移植到人生經(jīng)驗，懂得評判美丑。

2.情境再現(xiàn)，緊扣核心

高中語文情境教學具有深刻的意境。它指的是創(chuàng)造情境的形象和意境，可以激發(fā)學生的想象力。李吉林在她的書中說： ? “情境教學采取‘情境而不是‘情景，情境化教學必須有一定的深度和廣度?！爆F(xiàn)實世界是一個巨大的素材庫，語言文件中的文章都是來自自然或生活，每個文本的內(nèi)容都具有典型的生活形象，具有自然的影子。

以理解蘇軾如何在《念奴嬌·赤壁懷古》中體現(xiàn)豪放風格為例，教師可以引領學生從三個切入點進行研討。

研討一 ?以讀帶賞，讀品結合，賞析蘇軾語言的豪放。

研討二 ?三國風云人物眾多，為何蘇軾只懷念周瑜？在研討該問題時，可以讓學生從人物、年齡、生活、外表、職位、成就這六個方面比較蘇軾和周瑜的不同。學生通過朗讀文本，調(diào)動以往所學知識，不難發(fā)現(xiàn)周瑜是情場官場戰(zhàn)場，場場得意。而蘇軾則是黃州惠州儋州，州州潦倒。

研討三 ?“人生如夢，一尊還酹江月”反映了蘇軾怎樣的人生態(tài)度？學生經(jīng)過三次研討，從語言、思想等多角度理解了蘇軾的豪放，這才是真正將情境真實化，將課堂的主體還給了學生。

將課文內(nèi)容的來源與呈現(xiàn)結合起來，引導學生進入其意境，體會文本的深刻與廣遠，把自己置身在作者寫作時的真實情境之中，掌握文本的核心思想。

3.創(chuàng)造語境，學以致用

實踐是語文學科最終歸宿。教師在安排學生實踐活動時應注意實踐活動的合理性。作為提高學生語言技能的基本目標，語文也被列入了實用的行列之中，不再華而不實。語言實踐是學生提高語言技能的唯一途徑。創(chuàng)造語境是一項重要的學習策略，因此，所創(chuàng)造的情境必須合理，學習目標必須在情境中實施，以便在情境實踐中形成語言建構與應用能力。

以蘇教版必修三中楊絳的《老王》為例，創(chuàng)設真實的語言運用情境。

環(huán)節(jié)一 ?請學生思考老王有著怎樣的生活境遇。作者敘寫老王生活瑣事的串聯(lián)點是什么？在此環(huán)節(jié)，先解決文本內(nèi)容，學生得出結論是老王所有人生經(jīng)歷都是圍繞“苦”字來展開的。由此，教師可以提出人物寫作的一種方法：與小人物關聯(lián)的自然只有小事情，但即便是小事情也不能不著邊際地閑扯，必須有一個點給它串聯(lián)起來。此時可以出現(xiàn)第一次真實的任務情境：學生可以任選一人，任選一點，任選幾件事情作為基本寫作素材。這一環(huán)節(jié)，讓學生先打開自己的真情世界，作為自身作文的素材庫。

環(huán)節(jié)二 ?以《老王》中的細節(jié)描寫為切入點，分析在寫作中該怎樣寫的問題。讓學生在第一個環(huán)節(jié)的基礎上，亮出第二次真實的任務情境：寫出如有雷同純屬巧合的“單獨的這一個”，并且最好讓別人看到“這一個”可能生發(fā)的普遍意義（能推而廣之的群像意義）。

環(huán)節(jié)三 ?思考在貧苦的老王身上，我們能夠挖掘出怎樣的精神內(nèi)核。寫作指導中明確文章要挖掘什么。此刻，提出第三次真實的任務情境，要透視文中人物的精神內(nèi)核，看看這些小人物，展示著怎樣的個性性格，體現(xiàn)著怎樣的生活情趣，執(zhí)守著怎樣的處世準則，閃耀著怎樣的道德光輝，反映著怎樣的時代風貌。

環(huán)節(jié)四 ?思考作者楊絳傾注于文中的情感態(tài)度是怎樣的， 寫作指導中明確文章要表達什么。明確第四次真實擔任任務情境：明確自己傾注于文中的情感態(tài)度價值觀，把作者自己的仁厚心、同情心、博愛心、平等心、悲憫心附著在人物身上。學生任務新情境的多次遷移過程，就是以用促學的最好體現(xiàn)。

通過充分勾連文本與現(xiàn)實之間的聯(lián)系，教師在平凡日常中尋求文本知識的實際需求，為學生基礎奠基，明確所使用的策略，以“使用”為目標引導教學，并組織“使用”作為主線。教學，隨著情境的再現(xiàn)，可以實現(xiàn)學習和使用的結合，提高課堂教學的效率。

三、“情境真實化”的實施意義

“情境真實化”教學就是在遵循認知過程維度的前提下，追求“大道至真”，以真實的情境讓學生的記憶理解扎實化，以返真的情境讓學生的理解分析清楚化，以真性的情境讓學生的分析評價到位化，以真情的情境讓學生的應用創(chuàng)造不倦化。情境真實化，是一種較高層次的情境展現(xiàn)，是學生本位的理性回歸?！扒榫痴鎸嵒币蠼處煶艘猩詈竦墓Φ?，還要求教師精通學生的認知心理學。在“情境真實化”中思考，打破了長期依賴沉悶壓抑的課堂氣氛，將知行有機合理地統(tǒng)一，調(diào)動學生的學習興趣，引導學生開展豐富有效的語言實踐活動。因此，語文學科的核心素養(yǎng)才能真正得到培養(yǎng)。

（編輯：郭恒）