循序漸進(jìn)閱讀 深入觸摸古文

陳海琴

【摘 ? 要】學(xué)生初次接觸文言文時，教師要努力拉近他們與文言文的距離，結(jié)合教學(xué)實踐，以“讀”為抓手，引導(dǎo)學(xué)生有滋有味地觸摸經(jīng)典語言：在讀通文律中讀得有趣，在讀懂文意中讀出意趣，在讀透文心中讀得入味，在讀寬文本中讀出余味。如此，文言文的種子才會植根在學(xué)生的心田。學(xué)生也能在讀中循序漸進(jìn)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，提升語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】文言文;觸摸語言;統(tǒng)編教材

文言文語言凝練，意義深遠(yuǎn)，因為年代久遠(yuǎn)，相對于通俗易懂的現(xiàn)代文，顯得生澀難懂。當(dāng)小學(xué)生初步接觸文言文時，作為啟蒙教師，首要任務(wù)是努力拉近學(xué)生與文言文的距離，讓學(xué)生有滋有味地品讀那古老的經(jīng)典語言。那么，該如何讓學(xué)生觸摸文言文呢？不妨引導(dǎo)學(xué)生在讀中循序漸進(jìn)，從“讀得有趣”一步步走向“讀出余味”。

一、讀通文律，讀得有趣

宋代著名的教育家程頤在《二程遺書》中有訓(xùn)：“教人未見意趣，必不樂學(xué)。”趣為學(xué)問之始，如果教師在教學(xué)中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的趣味，那么學(xué)生自然就會樂學(xué)。文言文時代久遠(yuǎn)，這對于鮮有古文言語積累的學(xué)生來說，是最枯燥的語言文字。故此，教師還須在教學(xué)中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，挖掘文言文的文體特點，引領(lǐng)學(xué)生讀通文律，讀得有趣。

以統(tǒng)編教材三年級上冊第24課《司馬光》為例。學(xué)生第一次接觸文言文，教師不妨這樣引領(lǐng)他們觸摸語言。

（一）讀準(zhǔn)字音

學(xué)生自由地讀課文后，教師指名朗讀，重點糾正后鼻音，讀準(zhǔn)“庭”“登”“甕”“迸”;厘清多音字“沒”“得”，出示“沒”“得”的各個字音和字義，讓學(xué)生辨別在這篇文章中該讀哪個音，為什么。

（二）讀出節(jié)奏

師：讀文言文不光要讀正確，還要讀出節(jié)奏來。（出示標(biāo)有停頓符號的第一句話：群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒水中）借助下面的注釋猜猜看，老師為什么要這么停頓？

師：是的，文言文和現(xiàn)代文比較，最大的不同是，文言文字?jǐn)?shù)很少卻能表達(dá)豐富的意思，一個字往往等同現(xiàn)代文中的一個詞組或一句話，這就叫“言簡義豐”。為了不把文言文意思讀錯，我們需要在獨立的字、詞之間停頓。請試著根據(jù)注釋，聯(lián)系上下文給第二句話標(biāo)上停頓符號。

師：根據(jù)標(biāo)好的停頓符號，誰愿意來讀一讀這篇古文？

（三）讀出韻律

師：該同學(xué)確實讀出了停頓，老師也想來讀一讀，可以嗎？

師：老師和他讀得有什么不同？

師：朗讀文言文就像唱歌，在停頓時需注意氣息的控制，做到音斷氣連。來，跟著我讀。

師：誰想來試一試？（多指名幾人，多鼓勵，多引導(dǎo)）

師：古人讀文喜歡搖頭晃腦，我們也來搖頭晃腦地讀，讀出古文特有的韻律和韻味。

《司馬光》是統(tǒng)編教材中的第一篇文言文，對這篇短小精悍的文章，學(xué)生難免會產(chǎn)生好奇。此時，教師放手讓學(xué)生看拼音放聲朗讀課文，很好地滿足了他們探究新事物的心理。學(xué)生發(fā)現(xiàn)文言文簡短，讀著挺有趣的，興致就來了。但兩個多音字的讀音仍是觸摸語言的一大障礙，教師不急著告訴學(xué)生讀音，而是有的放矢，讓他們據(jù)義定音。這正符合了維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”。字音解決了，還須讀出文言文獨有的節(jié)奏和音律，方能品得文言文獨有的美。東漢語言學(xué)家許慎在《說文解字》中對“教”是這樣解釋的：“教，上所施，下所效也?！苯處煶鍪緲?biāo)有停頓符號的第一句話，讓學(xué)生借助注釋猜猜為什么要這么停頓，這是“上所施”。學(xué)生在猜、悟中習(xí)得標(biāo)停頓符號的方法，繼而遷移運(yùn)用，這是“下所效”。在學(xué)生躍躍欲試按節(jié)奏朗讀后，教師又一次很好地踐行了“上所施，下所效”的教學(xué)理念。教師范讀，學(xué)生跟讀，教師再指名嘗試讀。學(xué)生在濃濃的古韻古味中，漸入佳境。于是乎，文言文就變得有趣了。

二、讀懂文意，讀出意趣

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求學(xué)生“能借助工具書閱讀淺易文言文”。但這針對整個義務(wù)教育階段，小學(xué)階段沒有文言文教學(xué)方面的任何要求。那么，小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文需要讀懂文意嗎？筆者認(rèn)為需要，但無須字斟句酌。誠如錢夢龍先生所言：“文言文首先是‘文，而不是文言詞語的堆砌。”故而，小學(xué)文言文教學(xué)還須基于“文”，讓學(xué)生抓住注釋中的關(guān)鍵詞語，大致讀懂文言文，積淀語感，讀出意趣。

繼續(xù)以《司馬光》為例，教師不妨這樣引導(dǎo)學(xué)生在觸摸語言中讀懂文意，讀出興趣。

師：孩子們，這篇文言文講了司馬光的什么故事呢？能用自己的話講講這個故事嗎？

師：這可是一篇文言文，你是怎么知道故事主要內(nèi)容的？來，告訴大家你的秘訣。同學(xué)們好好聽，如果你也發(fā)現(xiàn)了秘訣，等一下可以補(bǔ)充。

師：是的，看文章下面的注釋，聯(lián)系上下文，我們就能知道每句話的大概意思，故事的內(nèi)容也就清楚了，這是學(xué)習(xí)文言文的一個好方法。你們的發(fā)現(xiàn)真棒！誰也想來說說這個故事？

師：不知大家有沒有發(fā)現(xiàn)，這篇文言文語言很簡短，我們能不能加入自己的想象，把它說得有趣，說得動人？比一比，看誰講的故事最能打動人。

在標(biāo)停頓符號這一環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生充分利用文中的注釋。學(xué)生對注釋的作用已了然于胸，同時也初步理解了字詞的意思。此時，讓學(xué)生講故事的主要內(nèi)容就水到渠成了。有了前面的鋪墊，教師還得充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生不光“知其然”，還要將知道的“所以然”分享給小伙伴。通過分享與補(bǔ)充，學(xué)生在思維火花的碰撞中體驗發(fā)現(xiàn)的快樂，也再一次點燃了觸摸語言的熱情。對于連起來說整個故事，學(xué)生興趣盎然。但是，這樣還不夠。文言文與現(xiàn)代文最明顯的區(qū)別就在于它“言簡義豐”，展開句子，運(yùn)用細(xì)節(jié)想象，可以激發(fā)文言文的無限光彩。而最后環(huán)節(jié)讓學(xué)生加入想象把故事說得有趣，說得動人，就是喚醒學(xué)生頭腦中積累的信息，讓簡短的文言文變得形象可感，有血有肉。學(xué)生在創(chuàng)生故事中，體驗了一把讀文言文的樂趣。

三、讀透文心，讀得入味

一個會讀書的人往往能從簡單的故事中悟出高深的道理，這樣的讀書方得入味。如何悟出文字背后高深的道理？這就要求教師精心把握教材，高屋建瓴，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，“虛心涵泳”，并走出文本，“切己體察”。

再以《司馬光》為例，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生這樣讀透文心，讀得入味。

（一）對比閱讀，凸顯形象

師：孩子們，如果讓你給司馬光送上一個詞，你會送上什么詞？

（隨機(jī)板書：聰明機(jī)智、沉著冷靜）

師：司馬光為什么會給你留下這樣的印象？請在文中找依據(jù)。溫馨提示：你可以對比司馬光和其他小朋友的表現(xiàn)說理由。

（生說理由后，針對重點句“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，師生對讀，眾生與個人對讀，男女生對讀）

（二）聚焦“救人”，立體解讀

師：通過與別的小朋友的表現(xiàn)作對比，司馬光的形象頓時高大起來了，他真不愧是聰明機(jī)智、沉著冷靜的小英雄。怪不得這個故事能流傳千古，為后人所傳誦?？墒呛⒆觽?，反過來我們思考一下：假如沒有想到砸甕這樣的好辦法，我們是不是還要留下來救人呢？其他小朋友的做法真的那么一無是處嗎？溫馨提示：你可以聯(lián)系身邊的實際發(fā)表你的觀點。

師：孩子們，當(dāng)小伙伴遭遇危急時，不同的人可以有不同的施救辦法：一時之間想不到辦法的，找大人幫忙是最好的;想到好辦法的，運(yùn)用自己的聰明才智，沉著施救也是極佳的?？傊?，遇到危急情況，能力范圍之內(nèi)的施救是最好的辦法。

以上教學(xué)片段中，教師分兩個層次，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本語言深處，又聯(lián)系實際跳出文本，讀透文心，讀得入味。第一階段，對司馬光進(jìn)行總體評價時，觀照全文，抓重點句“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，對比閱讀，使司馬光的高大形象一下子凸顯出來?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！币虼?，到了第二階段，當(dāng)一個聰明機(jī)智、沉著冷靜的司馬光走進(jìn)學(xué)生心里時，教師隨即投下“石子”：“假如沒有想到砸甕這樣的好辦法，我們是不是還要留下來救人呢？其他小朋友的做法真的那么一無是處嗎？”頃刻激起學(xué)生的閱讀期待和閱讀反思，使他們跳出文本，切己體察，個性化地解讀文本主題，這樣的讀就入味了。

四、讀寬文本，讀出余味

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的?！苯y(tǒng)編教材入選的文言文不僅篇幅短小，還屈指可數(shù)。若課堂上僅停留于教材所提供的幾篇小古文，顯然無法使學(xué)生有滋有味地觸摸經(jīng)典。這就需要教師讀寬文本：或就文本的主題，進(jìn)行拓展閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，啟迪學(xué)生的思維;或?qū)⒐适轮械闹魅斯糜趶V闊的歷史背景中，引領(lǐng)學(xué)生穿越時空，與主人公進(jìn)行高質(zhì)量的對話。學(xué)生不僅對文本的理解有了一定的深度和高度，還能讀出文言文獨有的余味。

仍以《司馬光》為例，教師不妨這樣引導(dǎo)學(xué)生讀寬文本，讀出余味。

（一）回歸原文，豐滿形象

師：司馬光砸甕救人的小故事選自《宋史·司馬光傳》第一自然段，故事的前面有這樣兩句話。（出示內(nèi)容）

光生七歲，凜（lǐn）然①如成人，聞②講《左氏春秋》，愛之③，退④為家人講，即了（liǎo）其大旨⑤（zhǐ）。自是⑥手不釋⑦（shì）書，至不知饑渴寒暑。

【注釋】

①凜然：嚴(yán)肅穩(wěn)重的樣子。 ②聞：聽到。 ③之：它，指的是《左氏春秋》。 ④退：回家。 ⑤大旨：主要意思。 ⑥自是：從此。 ⑦釋：放下。

師：放聲讀故事，讀完后和同桌合作，用自己的話說說故事內(nèi)容。溫馨提示：用上——（生：注釋）

師：誰來說說這個故事？

師：你看到了一個怎樣的司馬光？說說你從哪里讀出來的。

（二）互文觀照，啟迪思維

師：（出示課文內(nèi)容）一個勤學(xué)苦讀的司馬光，一個沉著冷靜、聰明機(jī)智的司馬光，我們把兩個故事合起來讀一讀。

師：孩子們，作者為什么要把勤學(xué)苦讀的司馬光放在前面，他想告訴我們什么呢？

師：作者到底想告訴我們什么，已無從得知，不過司馬光自己說的話或許能給我們一些啟迪。（出示：書不可不成誦?；蛟隈R上，或中夜不寢時，詠其文，思其義，所得多矣）好好讀，細(xì)細(xì)琢磨，相信你們能獲得更多的啟迪。

以上教學(xué)片段中，教師分兩個步驟，力求深化并延伸文本，實現(xiàn)真正意義上的“讀寬文本，讀出余味”。教師引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦于司馬光這個人，回歸原文，引入描寫司馬光勤學(xué)苦讀的話，讓學(xué)生通過自讀，結(jié)合注釋，用自己的語言介紹司馬光，使課內(nèi)習(xí)得的方法得到了較好的遷移運(yùn)用，也使司馬光這個人物形象變得更加高大。這樣的拓展可謂一石二鳥。之后，教師將兩段文字合并，啟迪學(xué)生思考：“作者為什么要把勤學(xué)苦讀的司馬光放在前面，他想告訴我們什么呢？”學(xué)生在思維火花的碰撞中，朦朦朧朧地領(lǐng)會了讀書帶給司馬光的作用。此時，教師并未急著給出自己的解讀，而是出示司馬光的話，啟迪學(xué)生進(jìn)行更深入的思考。學(xué)生通過讀寬文本，對司馬光的認(rèn)知趨于立體和豐滿，同時也獲得了更深的啟發(fā)。課堂充滿了活力和張力，學(xué)生自然讀有余味，學(xué)有余味。

文言文是中華傳統(tǒng)文化的精髓。讀是教師引領(lǐng)學(xué)生徜徉經(jīng)典文化的便捷之路。只有在讀通文律中讀得有趣，在讀懂文意中讀出意趣，在讀透文心中讀得入味，在讀寬文本中讀出余味，文言文的種子才會植根在學(xué)生的心田。

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（浙江省溫嶺市太平小學(xué)東部校區(qū) 317507）