基于思維力提升的語文教學基本策略

【摘 ? 要】語文教育不能丟失提升學生思維能力這個核心目標。教師在聽說讀寫的教學過程中，應該強調(diào)信息的發(fā)現(xiàn)與搜集、內(nèi)容的提煉與概括、表達的準確與精當，引導學生充分感受語言，跟文本對話，落實聚合、深化、發(fā)散、辨析等思維過程，讓教學不僅著眼于學生形象思維能力的培養(yǎng)，還要立足于學生邏輯思維能力的提高。

【關鍵詞】思維能力;語文教學;策略

當前，無論是閱讀習慣的培養(yǎng)，還是日常的語文教學，似乎都不太關注聚焦思維、感受思維、提升思維。教師常誤以為思維能力是不需要培養(yǎng)的，是自然天成的，是不教也會的。于是，各種言語陋習屢見不鮮，追根溯源，當然是語文教育存在的諸多弊病所致——長期以來，語文教育丟失了提升學生思維能力這個核心目標。對此，教師在聽說讀寫的教學過程中，應該充分落實聚合、深化、遷移、辨析等思維過程，不僅著眼于學生形象思維能力的培養(yǎng)，還要立足于學生邏輯思維能力的提高。筆者以為，可以從以下四個角度聚焦思維力的提升。

一、籠而統(tǒng)之：讓思維有聚合的過程

不會閱讀的人在閱讀時常?！懊济右话炎ァ保此铺幪帯笆斋@”，實質(zhì)零零碎碎、散散落落，好似沙漏，最終什么也沒抓住。學生面臨一個文本或者多個文本的龐雜內(nèi)容時，常常會一下子無所適從。因此，教學中教師須讓思維有聚合的過程，尤為強調(diào)信息的發(fā)現(xiàn)與搜集、內(nèi)容的提煉與概括、表達的準確與精當。

（一）指南針式思維

所謂指南針式思維，就是指在紛雜的閱讀中把握主方向，對內(nèi)容加以擇選與厘清，越讀越清晰。如通過《八十天環(huán)游地球》整本書閱讀，讀者能感受主人公?？讼壬鷲勖半U、勇敢、執(zhí)著、自信、嚴格、機智、善良、樂觀等多樣性格，其中自信與自律最能精準表達人物的個性精神。學生要對這兩點予以重點關注。著名特級教師賈志敏先生執(zhí)教《鎮(zhèn)定的女主人》一課時，課堂伊始，他就在課題后畫上一根線：“鎮(zhèn)定的女主人______________________?！痹净钴S的課堂一下子安靜下來。結(jié)合課文，學生對課文主角進行精練的概述。盡管他們會有多種表述方式，但方向都是正確的。

（二）高速路口式思維

所謂高速路口式思維，就是指朝著一個大方向，有多個入口能抵達目的地，也就是說在文本閱讀中可以嘗試多條路徑，自主選擇表達方式。如執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級上冊《帶刺的朋友》時，教師為了讓學生掌握課文主要內(nèi)容，用不同的詞串來幫助他們練習說話。詞串1：帶刺的朋友、小刺猬、棗樹;詞串2：帶刺的朋友、圓乎乎、黑洞洞;詞串3：帶刺的朋友、噼里啪啦、噗的一聲。第一組詞從文中人物的角度來訓練說話，學生較容易達成目標。第二組詞從小刺猬的樣子與生活居所的角度來表達課文內(nèi)容，學生容易混淆“黑乎乎”與“黑洞洞”的運用對象。第三組詞從棗兒落地、刺猬掉地的不同聲音的角度來概括故事經(jīng)過。三個入口，三條路線，均實現(xiàn)了課文內(nèi)容梳理的目的，學生學得饒有興致。

（三）地圖式思維

所謂地圖式思維，簡單說就是自我設置閱讀的路線。面對復雜的閱讀內(nèi)容，不是一味地簡單化，而應努力使其清晰化，恰如在迷路的森林里，要努力找尋大樹向陽面或者北斗七星，依據(jù)方向，選擇入口。同理，閱讀中學生可以用魚骨圖、氣泡圖、樹形圖等多種不同的思維圖式來表達文本內(nèi)容。地圖式思維真正要明晰的是隱含在內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)與主線，對其進行提取、概括、表述。如統(tǒng)編教材三年級上冊《搭船的鳥》是一篇借助小作者所見所想來描寫翠鳥的文章。教學中，學生借助猜想插圖中沒有出現(xiàn)的小作者的神情變化來勾連全文：從一開始傾盆大雨時躲在船篷里的無奈表情，想到雨停后看到翠鳥站在船頭時的驚喜神情，進而想象產(chǎn)生一連串疑問時的神態(tài)，再到對小鳥捕魚的佩服贊嘆，最后想象媽媽告知這是一只翠鳥時的恍然大悟。借助先后五種神情變化，學生實現(xiàn)了對全文的梳理。地圖式思維讓文本變得更清晰，更簡明。

二、感而悟之：讓思維有深化的過程

有些學生閱讀時，沒有充分感受語言，沒有跟文本對話，缺乏體會經(jīng)典細節(jié)、關鍵詞句表情達意的作用的能力。換一種說法，即閱讀的感受力不強，本質(zhì)上就是閱讀的“消化力”不強，這是需要“治療”的。常言道，“得法于課內(nèi)，得益于課外”，閱讀感悟之法的獲得理所當然地成為語文教學的首要任務。

（一）“感”在內(nèi)容的陌生處

文本的“陌生處”常常為文本的意義空白處、表達含蓄處和多元解讀處。教學中，教師引導學生或補充資料消除“未知”，或想象補白凝聚情感，或停下步伐來品味有意味的詞語、非常規(guī)的句式、特殊的標點等。有一些文本，我們過于熟悉，以至不再細讀品味。如人教版五年級上冊《泊船瓜洲》一詩的教學，基本停留在感受詩人思念家鄉(xiāng)、迫切想回到家中的情感。但仔細玩味每一處字詞，目光也許很快會落在“明月何時照我還”一句中的“還”字上，“還”有回家、歸鄉(xiāng)之意。目光也可以落在“明月”一詞上。詩人為何要“明月”陪伴自己回家呢？學生不難想起“舉杯邀明月”“舉頭望明月”，“明月”是孤獨者的伴侶。那么，可不可將此刻的王安石理解為旅途中的孤獨者、官場上的孤獨者、政治上的孤獨者？也許這樣一讀，古詩便有了新意。無論是舊文還是新文，任何文本都會有“陌生處”，學生都可從陌生化的角度來破解文本的秘妙。

（二）“感”在情節(jié)的細微處

從文本的細節(jié)中，學生可以感知人物的個性精神，探知作者的情感流向，獲知作品的美好內(nèi)在。教學中，教師只有高度關注細節(jié)，才能讓教學行為處于教學的節(jié)拍點上。如教學統(tǒng)編教材二年級上冊《曹沖稱象》一文時，很多教師會把教學精力放在讀出了“什么樣的曹沖”上，引導學生發(fā)現(xiàn)曹沖是個“愛動腦筋的孩子”“善于觀察的孩子”“富于想象的孩子”等。其實，教師可以指導學生關注文本中的對話，從而深入感知人物形象。當學生細讀七歲曹沖說的一番話語時，不難感受他說話的“有序”，“趕大象上船—畫線—趕大象上岸—裝石頭—稱石頭”折射出曹沖做事的條理性。

（三）“感”在表達的用心處

文本中的一句話、一個詞甚至一處標點，都能夠讓學生實現(xiàn)閱讀認知的突破。教學中，探究的程度往往決定了閱讀的高度。事實上，有了感知表達細節(jié)的習慣，學生總會滿載而歸。在《搭船的鳥》的教學中，教師將“沙啦、沙啦地響”一句中的頓號換成破折號，引導學生進行朗讀比較;讀“哦，這只翠鳥搭了我們的船，在捕魚吃呢”一句，想一想“哦”應該讀成第幾聲。通過對這些標點、語氣詞的揣摩，學生實現(xiàn)閱讀的認識突破，學會用朗讀來表現(xiàn)情感，從而真正領會標點的意義以及作者表達的用意。

三、推而廣之：讓思維有遷移的過程

簡單地說，所謂的發(fā)散思維，就是舉一反三，觸類旁通。教育學強調(diào)，如果所學知識成為“不能搬移的廢物”，那頭腦就成了“倉庫”，最多只能“散裝”“零售”。而當下的語文教學，片面強調(diào)感悟、感想的有之，漫無目的、不著邊際者有之。因此，語文課堂中的正向遷移便尤顯重要。

（一）實現(xiàn)理解的遷移

理解，是閱讀思維的根基。所謂理解的遷移，就是讓學生學會站在不同的角度進行思考，面向全體，思考更周全。如對于統(tǒng)編教材二年級上冊《葡萄溝》一文中“五光十色”的理解，學生大多會脫口而出“五顏六色”。教者遇到此類情況，大都一帶而過，滿意而去。事實上，教者可以運用多種理解方式，引導學生明白“五光十色”當然可表示“顏色多”，但更有葡萄數(shù)量多、充滿光澤、新鮮之意。

（二）實現(xiàn)表達的遷移

葉圣陶先生提出“教，是為了不教”“教材無非是個例子”等著名論斷，核心在于教學生學會遷移，學會學習，遷移規(guī)律來閱讀，遷移言語形式來表達。特級教師許嫣娜執(zhí)教“衣”字，讓學生練習組詞教學。一年級學生的跟從模仿心理很是普遍，一位學生開口便是“紅衣”，于是后兩位學生緊跟著組詞“黑衣、綠衣”。許老師及時喊停，提示“同學們組的詞語都是標識顏色的”，于是課上就有“上衣、內(nèi)衣、外衣”“棉衣、衛(wèi)衣、羽絨衣”“衣襟、衣袖、衣領”三組新詞語出現(xiàn)了。許老師的智慧在于看到學生組同類詞時，巧妙地蕩開一筆，走上新的“環(huán)路”。通過這樣的表達，學生更能形成知識塊，不僅積累了好多詞語，還學會了學習。

（三）實現(xiàn)構(gòu)思的遷移

文本主題構(gòu)思的遷移常常能夠由此及彼，既可實現(xiàn)閱讀的貫通，又可實現(xiàn)表達的“高仿”。教學完寓言《鮑氏之子》后，鮑氏之子敢言善言的形象歷歷在目，于是教師順勢引入《皇帝的新裝》《螳螂捕蟬》，進而自然地拋出一個問題：“為何古今中外的大作家都如此喜歡以小孩兒為主角？”經(jīng)討論，學生恍悟：讓小孩做主角能說作者不敢言說、不方便言說的話語。這是這幾篇以小孩兒為主角的經(jīng)典文章的共性。

四、體而察之：讓思維有辨析的過程

當下很多語文課堂，閱讀主體“離席”，文本解讀“逆襲”。閱讀與表達，本質(zhì)上是讀者、文本、作者、環(huán)境共同參與對話的過程。所謂參與，那一定是各方都在其中。任何作品只有在它被創(chuàng)作的那一刻才體現(xiàn)作者的真實意圖，至于作者事前對作品的構(gòu)想和事后對作品的回憶，都不足為據(jù)。因此，閱讀時，要以文本為界，既要對其敬重與敬畏，又要對其質(zhì)疑與重構(gòu)。當然也不可歪想、過度解釋。所謂思辨，不是非感性，而是超越直覺、超越想象。

（一）學會思辨主題

探尋文本主題是語文教學中的核心話題，也是品讀言語的“拐杖”。把握內(nèi)化文本主題，切忌思維定勢，既要做到多維度察覺，又要做到廣而不泛。所謂對主題的思辨，就是周全地感知，尋找“別的合理性”。

如對于人教版五年級上冊《落花生》的主題，不宜簡單標簽化。思想保守者常常揣度父親的心愿是要“我們”做落花生一樣的人，思想開放者會要求學生要么做落花生一樣的人，要么做像桃子、蘋果、石榴一樣的人，從中選擇，甚至兼得。仔細閱讀課文，文中是這么說的：

父親接下去說：“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用。”

我說：“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人?！?/p>

父親顯然強調(diào)的是花生的有用，并沒有刻意教導要像花生一樣埋在地里。文中“我”的接話更為明確，也沒有反對做體面之人。因此對這篇課文的主題思辨就不宜聚焦于做不做“桃子、蘋果、石榴一樣的人”，而應該立足于做不做“有用的人”。光鮮也好，內(nèi)斂也罷，有一樣東西不變：要做有用的人。

（二）學會思辨情節(jié)

文本呈現(xiàn)在讀者面前，恰如站立在“聚光燈”下，是容許大家從各個方面來打量推敲的“展示品”。每個人都有權(quán)利對它“指手畫腳”，這就是思辨閱讀。語文教學中，教師可關注并指導學生以思辨的態(tài)度閱讀文本，找尋文本的應然與實然。如教學蘇教版五年級下冊《談禮貌》一課，不妨從文中人物出場的角度來進行系列思辨。文中人物為什么只有中國的，沒有外國的？能去掉牛皋這個人物嗎？三組人物可以重新組合嗎？三組人物可以刪去部分或者互換嗎？為什么要寫人物的言與行？……課堂中，從文本的不同角度展開思辨，學生會漸次明晰：本文著力強調(diào)的是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，是從不同性格、不同年齡、不同層面等角度來談及禮儀的。用拆解組合、嘗試刪改等方式，對文本情節(jié)安排的合理性進行思辨，提升了學生的閱讀力，也構(gòu)建了他們的表達圖式。

（三）學會思辨表達

關注文本表達已經(jīng)成為當下很多語文教師的教學自覺。時下，仍有一種“盡信書”傾向，一味崇拜文本，即便有所討論，也常常置身在言語表達之外，就著文本主題論說一二。思辨表達聚焦的是文本形式本身，對其進行周全客觀的斟酌。思辨文本表達，是理想的思辨閱讀教學的基礎形態(tài)。教師不妨做些探索——

讀前：（1）從題目上看，你覺得故事是真實的嗎？（2）你覺得這個故事是關于哪方面的？

讀中：（1）故事中，你最喜歡和最不喜歡的角色是誰？為什么？（2）故事中有你熟悉的角色嗎？（3）哪個角色最像你，怎么像？（4）如果故事中某一場景發(fā)生變化，那么故事會有所不同嗎？如何不同？（5）這個場景對故事發(fā)展重要嗎？為什么？（6）找到一個你不熟悉的詞語，試著用上下文來猜測它的含義。

讀后：（1）故事的結(jié)尾你猜想到了嗎？故事還會發(fā)生什么？（2）作者到底想說什么？（3）你會怎樣把這個故事推薦給別的同學？（4）你感覺故事哪里還不夠合理，可以改改嗎？

聚焦文本的表達，并非進行二元對立式的批判，應該是把自己（讀者）融進文本，去體會文本的“舒適”與“不適”，從而與作者“交心”。這樣的閱讀既尊重了文本，又審視了文本。閱讀，是一段旅程，有了自我的參與，旅程才會有意義。

感有門道，悟有章法。語言能力的提升要擺脫純感性的模糊狀態(tài)和狹隘經(jīng)驗的影響。理性參與的程度越深，語感、能力便越強。需要強調(diào)的是，語文思維能力的培養(yǎng)理當要服從語感體驗，為言語感悟提供動能，切不可喧賓奪主，把語文學科簡單視同于思維學科。

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（江蘇省南通市中創(chuàng)區(qū)第一實驗小學 ? 226000）

為發(fā)展思維而教

思維能力是影響學生學習成長的核心能力之一。發(fā)展思維能力既是課程標準的要求，又是語文學科核心素養(yǎng)的關鍵要素之一。然而，在現(xiàn)實的教育情境中，思維訓練與語文教學的關系卻相對疏遠。許多教師即使有了這方面的意識，但在提升學生思維能力的實踐過程中，因為種種原因而裹足不前。語文學科如何落實提升思維能力需要引起大家的高度關注，為此，本期特刊發(fā)一組相關文章，望能引發(fā)讀者討論和思考。