和樂園本課程互動式審議的內(nèi)涵、特征與價值

方景融

摘要：“課程審議”作為基于實踐的課程研究模式，其實踐性、情境性、互動性等特質(zhì)與當下我國幼兒園課程改革的實際需求相契合，但在實際運用中，仍存在審議主體單一、審議內(nèi)容不全面、缺乏園所文化引領(lǐng)等不足?！盎邮秸n程審議”以多元主體、多層視域、全程實施、系統(tǒng)構(gòu)建的方式進行。同時，結(jié)合園所實際，一以貫之地將“和樂”思想作為文化統(tǒng)攝，重在提升園本課程的系統(tǒng)性、適應性和理解性，使“和樂園本課程互動式審議”具有課程理念更新、課程途徑拓展、課程體系完善、課程理解提升四方面的價值。

關(guān)鍵詞：園本課程;和樂園本課程;互動式課程審議

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號： 1673-9094（2019）06B-0024-03

幼兒園課程通常以園本課程形態(tài)存在。園本課程的開發(fā)與實施是一種不確定的實踐過程，課程實踐的問題需要用實踐的方式加以解決。課程審議作為一種實踐的藝術(shù)，是園本課程深度開發(fā)、深化實施的必然選擇。

“十二五”期間，我園開展“和樂園本課程”的開發(fā)與實踐研究，力求“以文化引領(lǐng)課程，以課程演繹文化”。走進“十三五”，為了不斷改進和優(yōu)化園本課程，我們以互動式課程審議為基本途徑與重要策略，在“和樂文化”的統(tǒng)攝下，分層整體審議園本課程，實現(xiàn)和樂園本課程的系統(tǒng)性構(gòu)建。

一、和樂園本課程互動式審議的內(nèi)涵

1. 課程審議的發(fā)展歷史

20世紀50年代末，隨著對結(jié)構(gòu)主義課程改革運動沒有達到預期的理想效果的反思、檢視，人們認為，這種以學術(shù)專家為核心的、脫離教育具體情境和廣大教師群體的課程開發(fā)模式無疑是不恰當?shù)摹榇?，美國著名的課程理論專家施瓦布，針對以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程開發(fā)模式及自上而下的課程變革模式的弊端提出了實踐的課程模式，組織和發(fā)起了課程領(lǐng)域中影響巨大的“走向?qū)嵺`的運動”，從而誕生了“課程審議”的概念。近年來，隨著我國幼兒園課程改革的深入，國內(nèi)一些知名學者及一線幼兒園都開展過相關(guān)研究，研究內(nèi)容涉及課程審議的理論依據(jù)、審議主體、審議內(nèi)容、審議模式等，取得了一定的成效。從研究內(nèi)容和視角上看，高校研究者多數(shù)從理論層面或者思辨層面上開展研究，與實踐結(jié)合得不夠緊密。針對某一區(qū)域或者具體園所進行的深入研究比較少。而一線幼兒園開展的課程審議研究以課程實施為主，較少涉及課程中的文化引領(lǐng)，存在審議主體僅限教師較為單一、審議內(nèi)容以特色活動為主、審議方式流程化、審議結(jié)果未形成較為完善的課程體系等問題。

2. 基于園本實踐的內(nèi)涵解讀

互動式審議在本研究中特指互動式課程審議。所謂課程審議，張華教授將其定義為：課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當?shù)摹⒁恢碌恼n程變革的決定及相應的策略。[1]我們以此作為概念界定的邏輯起點，冠以“互動式”，強調(diào)課程審議主體的多元性，即：教師、幼兒、家長、行政領(lǐng)導、教研專家等皆為課程開發(fā)的主體;審議主題的多樣性，從宏觀、中觀、微觀三個層次，對課程規(guī)劃、開發(fā)、實施、評價等全過程產(chǎn)生的各類實踐性問題，均作為審議主題加以審議;審議背景的情境性，即強調(diào)基于實踐情境背景之下審議，以便于解決真實的、具體的問題;審議方式的互動性，強調(diào)審議過程中課程主體間的平等對話、反復協(xié)商、多元互動[2];審議結(jié)果的有效性，通過課程審議，以期在課程系統(tǒng)性、適應性和理解性三個方面達成預期目標。

二、和樂園本課程互動式審議的特征

課程審議基于施瓦布“實踐的興趣”課程范式，旨在解決課程開發(fā)與實施中那些具體的教育問題，因此，這種“運用實踐語言、依賴實踐智慧、進行實踐判斷、實施實踐邏輯”的課程審議的結(jié)果是基于情境的、個性化的、碎片化的、不確定的。[3]而作為一種完整的園本課程體系的構(gòu)建，應如“泰勒課程原理”所認為的那樣，課程建構(gòu)應該是剝?nèi)「鞣N具體情境之后建立起來的一種“放之四海而皆準”的普遍模式，應具有全面性和普適性。[4]本研究是施瓦布的“實踐的興趣”課程范式與“泰勒課程原理”的有機結(jié)合，即用“課程實議的方式”去改造、深化基于泰勒課程原理而建立起來的和樂園本課程，以提高和樂園本課程的系統(tǒng)性、適切性和理解性。因此，和樂園本課程的互動式審議具有以下三方面的特征：

1. 園所文化特質(zhì)

教育文化學家斯普朗格說，教育是一種文化過程，而居于教育核心的課程則是這一文化過程的主要載體。我園創(chuàng)辦于1925年，“和樂”的辦園文化就源自創(chuàng)辦者張謇先生的“四愛”校訓。我們以“和”為目標，以“樂”為途徑，弱化課程領(lǐng)域間隔，將幼兒生活、學習、游戲有機整合，將“和諧統(tǒng)一，共生共樂”文化主張滲透到園本課程建構(gòu)之中。在園所文化統(tǒng)攝下進行的互動式課程審議既是深化、優(yōu)化園本課程的有效途徑，更能促進幼兒園和樂文化的不斷豐富與創(chuàng)生。

2. 審議的多層多樣性

幼兒園課程實施的過程是一個不斷優(yōu)化、創(chuàng)生的動態(tài)過程。實踐研究者往往面臨眾多課程問題：抓大放小，課程建設(shè)“不接地氣”;抓小放大，則課程建設(shè)“一盤散沙”?；邮綄徸h將課程實踐中的問題分層實施，從宏觀、中觀和微觀三個層面進行課程審議，既包含課程頂層設(shè)計的審議，又包含課程實施策略的審議。宏觀審議的議題包括和樂園本課程的文化內(nèi)涵、文化特征和實施原則等，審議主體主要為課程論專家、高校教師、園所管理者;中觀審議的議題主要是和樂園本課程的內(nèi)容架構(gòu)、目標體系、實施策略、評價標準等，園長、教研團隊、家長都是審議的主體;微觀審議，則是審議和樂園本課程班本化、生本化實踐等微觀議題，由課題核心組成員、班級教師完成。

3. 多元主體性

園本課程的一個重要特點是課程設(shè)計者和實施者是一體化的?；邮綄徸h將課程審議、評價的主體從傳統(tǒng)課程研究中的學者、專家、園長，拓展為教師、幼兒及家長，避免了設(shè)計、實施、評價間的分離、脫節(jié)。同時，多元主體的建立體現(xiàn)了課程實施中的權(quán)力共享，讓課程審議中的民主共商、平等對話成為可能。多元主體的互動式審議讓園本課程建設(shè)與教師專業(yè)提升、家長觀念轉(zhuǎn)變、幼兒和樂成長的四維目標同步實現(xiàn)。

三、和樂園本課程互動式審議的價值

1. 課程理念更新

課程審議本身就是基于“實踐性課程觀”，本研究突破以往幼兒園課程審議中主體、內(nèi)容、策略局限，以多元主體、多方互動、多種策略開展互動式課程審議。各類課程主體在對話互動、開放包容、民主協(xié)商的審議過程中，獲得課程權(quán)利分享帶來的積極體驗，逐步建立基于實踐的樸素的課程觀。同時，幼兒作為課程審議的參與者、評價者、受教者，始終“站立”在課程實踐的中心，伴隨著和樂園本課程向班本課程、生本課程的轉(zhuǎn)化，課程建設(shè)者的理念也逐步從“教本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W本位”，建立起指向終身發(fā)展的更完整的兒童觀。

2. 課程途徑拓展

現(xiàn)有的和樂園本課程中，“和”意味著打破界限，將幼兒生活、游戲、學習有機調(diào)和;意味著積極跨界，將幼兒園五大領(lǐng)域有機滲透，讓幼兒獲得發(fā)現(xiàn)、探究、互動、創(chuàng)造之“樂”。借助互動式課程審議，我們進一步明晰課程的“和樂”特質(zhì)、挖掘課程資源、豐富實施途徑，力求弱化領(lǐng)域間隔、淡化環(huán)節(jié)分割。在一日生活中，將集體學習縮量提質(zhì)、放大實施個別化學習、靈活開展小組項目學習，突出課程實踐的全面性、自主性、游戲性，探尋幼兒和樂成長的有效途徑。

3. 課程體系完善

一是課程系統(tǒng)性得以完善。本研究以和樂文化為統(tǒng)攝，從課程學段目標、課程主題內(nèi)容兩方面，形成序列化、結(jié)構(gòu)化、操作化的園本課程體系。建立“三級目標”體系，以年齡段目標為縱向、領(lǐng)域發(fā)展目標為橫向，以集體、小組、個別三種學習形式加以實施;強調(diào)“全息育人”，以“一日活動皆課程”為運行機制，突破幼兒園“五大領(lǐng)域”界限，通過主題綜合、跨域融合、家園互動等方式，豐富課程框架。

二是課程適應性得以提升。提升和樂園本課程的適應性就是讓課程構(gòu)架更符合幼兒發(fā)展的規(guī)律，讓課程內(nèi)容更契合幼兒的興趣點，讓課程實施更順應個體幼兒的需求。根據(jù)幼兒的不同個性及其在課程活動過程中的狀態(tài)做出及時有效的調(diào)整和改變，以適應和促進幼兒的發(fā)展，促進和樂園本課程的班本化、生本化。

4. 課程理解提升

本研究作為已有園本課程研究的深化研究，提高課程實踐者對課程的理解程度是我們面對的重要實踐問題。借助互動式課程審議，課程主體間有機會聚焦興趣、對話協(xié)商、搜尋支撐、分享觀點，進而形成共識、制定決議。在此過程中，各類課程審議主體自主、積極地獲得對課程的深度理解，課程審議的過程演變?yōu)閭€體將課程理念、課程架構(gòu)逐步內(nèi)化的成長過程。[5]當園長的課程領(lǐng)導力、教師的課程執(zhí)行力以及幼兒及幼兒家長對課程的理解力都得到提高，課程實施質(zhì)量也隨之獲得提升。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：12.

[2]虞永平，曾福秀. D.諾伊的課程審議模式及其對幼兒園課程開發(fā)的啟示[J]. 早期教育， 2004（8）：6-7.

[3]任倩.教師群體審議能力的課程設(shè)計——基于施瓦布的實踐課程理論[J]. 課程教育研究， 2013（25）：26-27.

[4]劉雪.泰勒的《課程與教學的基本原理》[J].學前課程研究， 2007（1）：46-49.

[5]虞永平.幼兒園課程審議與教師的專業(yè)成長[J].幼兒教育， 2005（3）：8-9.

責任編輯：丁偉紅