追問，讓思維再上一個臺階

施娟芬

摘要：為了適應(yīng)時代的需要，教師有責(zé)任去培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。有意識地運(yùn)用“追問”，能展現(xiàn)學(xué)生思維的過程性，提高學(xué)生思維的批判性，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性，更有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

關(guān)鍵詞：追問;思維;過程性;批判性;深刻性;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06B-0065-03

思維始于問題，而追問能引領(lǐng)思維。所謂追問，是指教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知或回答，及時捕捉契機(jī)，有針對性地發(fā)問。在語文課堂教學(xué)中，我們可以通過追問來引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提升學(xué)生的認(rèn)知潛能，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，讓思維再上一個臺階。適時有效的追問，能展現(xiàn)學(xué)生思維的過程性，提高學(xué)生思維的批判性，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性，對構(gòu)建完整的知識體系具有獨(dú)特的價值。

一、由果追因，展現(xiàn)思維的過程性

在語文課堂教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)師生對話僅僅停留在一問一答，一旦學(xué)生說出的答案正是教師預(yù)設(shè)中想要的，教師便如正中下懷一般心花怒放，以一句“你真聰明”加以表揚(yáng)后就進(jìn)入到下一個問題了，很少再進(jìn)行更深層次的交流。像這樣只注重最后的答案，而忽視學(xué)生獲得答案的過程與方法，導(dǎo)致的結(jié)果往往是只有少數(shù)學(xué)生能真正理解剛才的問題，同時也失去了培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的最好時機(jī)。反之，當(dāng)學(xué)生已理解某些事實(shí)和規(guī)律后，如果教師再追問一個“你是怎么知道的？”或“你是從哪兒發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)的？”等等，讓學(xué)生回顧和展現(xiàn)思維過程，就可以激發(fā)學(xué)生探究其原因，使隱性的教學(xué)資源得以挖掘，同時也讓還未理解的學(xué)生不僅知其然也知其所以然，從而獲得最大程度的資源共享，取得良好的教學(xué)效果。

例如，一位教師在教《裝滿昆蟲的衣袋》時，要求學(xué)生細(xì)細(xì)品讀第九自然段，思考：從哪些字詞可以體會到法布爾對小甲蟲的不舍？學(xué)生思考后紛紛舉手說出了自己找到的字詞：難過極了、很不情愿、刷刷地……這時，一位男孩舉手說：“我從‘放進(jìn)看出不舍?！彼捯魟偮?，一些學(xué)生就面露疑色，甚至有一位學(xué)生很不認(rèn)同地“啊”了一聲。男孩頓時有些尷尬，教師見此情景笑著說：“你一定有自己的理由，能具體說說嗎？”男孩馬上又有了信心，說：“垃圾堆是又臟又臭的地方，誰都不愿意靠近，所以法布爾本來是可以把小甲蟲遠(yuǎn)遠(yuǎn)地扔進(jìn)垃圾堆的，可他沒有這樣做，因?yàn)樗拥脑捑褪前研〖紫x當(dāng)成不要的垃圾了，而且小甲蟲也會被扔壞的?！胚M(jìn)這個詞就是說明他不顧臟和臭走近垃圾堆，是很小心地放的，說明他心里是很不舍的，只是沒辦法。還有，不用‘扔進(jìn)用‘放進(jìn)，和‘心愛的小寶貝搭配也比較恰當(dāng)?！逼渌麑W(xué)生聽完都覺得很有道理，剛才的疑慮頓消。

教育者引導(dǎo)的是思考，而非知識本身，所以當(dāng)學(xué)生說出問題的結(jié)果時，不妨多追問一句，以此鼓勵學(xué)生說出自己的思維過程，避免學(xué)生僅做表面回答，淺嘗輒止，同時也能引起大家的共鳴和對知識的認(rèn)同感。

二、由錯追源，提高思維的批判性

小學(xué)生的認(rèn)知水平、理解能力有限，思考問題時常常會因?yàn)椴恢苊芑蛘哂捎诒旧碚J(rèn)知上的錯誤，偏離文本的基本價值或者情感。這個時候，教師可抓準(zhǔn)時機(jī)適當(dāng)追問，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本主旨?？墒窃谄綍r的聽課中，我們常常會發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生的回答出現(xiàn)錯誤時，教師要么沒有察覺，要么未置可否，要么簡單地否定，要么直接告知，卻不知學(xué)生的錯誤很多都是有價值的。的確，錯誤往往就是一種鮮活的教學(xué)資源，教師應(yīng)善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值，及時追問，引導(dǎo)學(xué)生追究產(chǎn)生錯誤的“源”，從錯中求知，從錯中探究，從而明白對或錯的成因，找出問題的癥結(jié)，這樣才有利于從本質(zhì)上去理解語文知識，為課堂增添別樣的風(fēng)景。

在一次青年教師賽課活動中，有兩位教師教的課文都是葉圣陶的《荷花》。在學(xué)習(xí)第四自然段時，兩位教師都不約而同抓住最后一句話中的省略號設(shè)計(jì)了仿說練習(xí)，要求學(xué)生說一說還可能省略了哪些內(nèi)容。兩堂課上，學(xué)生的回答大同小異，有的說：“蜜蜂嗡嗡地飛來，告訴我一早采蜜的樂趣”;有的說：“青蛙蹦到我面前，告訴我昨天捉蟲時發(fā)生的故事……”無獨(dú)有偶，兩堂課上都有學(xué)生說“鱷魚爬過來，告訴我……”，對這樣的回答，兩位教師的反應(yīng)和處理卻不一樣。教師甲聽了后略微遲疑了一下，似乎感覺到有什么不妥，但最終只是“嗯”了一下就過去了。而教師乙聽了后笑著說：“看來你對鱷魚很感興趣，但是用在這里并不合適。想想看，為什么？”這一句追問一出口，正在舉著手搶著要發(fā)言的學(xué)生馬上把手縮了回去，大家一起陷入了沉思之中。過了一會，剛才回答的學(xué)生說：“老師，我知道為什么不合適了，因?yàn)轺{魚是要吃人的，它爬過來，課文中的‘我就沒命了?！苯處熣f：“是呀，人命關(guān)天，可不能讓它爬過來。那還有其他原因嗎？”一學(xué)生站起來說：“在這個荷花池里沒有鱷魚，因?yàn)轺{魚會傷人的，所以不會就這樣隨隨便便養(yǎng)在荷花池里的。”教師點(diǎn)頭表示肯定：“是的，我們在補(bǔ)充省略的內(nèi)容時應(yīng)該聯(lián)系生活中的實(shí)際情況。那么，還有沒有其他不合適的原因呢？”又有學(xué)生舉手說：“課文中描寫的畫面都是非常美好的，而鱷魚給人的感覺一向是很兇殘的，這樣就破壞了這個畫面的美好?！苯處燁l頻點(diǎn)頭，說：“你能聯(lián)系課文所描繪的意境來回答，這給了我們很大的啟發(fā)?！?/p>

對比兩位教師的做法，很顯然，如果教師僅僅只是讓學(xué)生判斷對或錯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)該通過對錯誤答案的追問，引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去重新思考、分析、判斷，找出原答案的缺陷與不足，提高思維的批判性。

三、由淺追根，增強(qiáng)思維的深刻性

很多時候，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究作者對文本的表達(dá)時，往往在學(xué)生能認(rèn)識到采用了哪些描寫手法、運(yùn)用了怎樣的表達(dá)順序時就戛然而止了，卻不知這樣的認(rèn)識只是學(xué)生對原有知識和經(jīng)驗(yàn)的復(fù)習(xí)、鞏固，思維停于表面。可是，如果教師能在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步追問，將學(xué)生的思維逐步引入深層次，就可以讓學(xué)生在不斷思考中獲得新的閱讀體驗(yàn)和更深的感悟，從而有效避免學(xué)生對語言文字感悟的膚淺與平面化。

下面是一位教師執(zhí)教《珍珠鳥》的教學(xué)片段：

師：請大家默讀第三自然段，想一想，作者在寫珍珠鳥雛兒的外形時抓住哪些部位來寫的？用筆圈畫出來。

（學(xué)生圈畫后一一交流）

師：作者是怎樣寫雛兒外形的呢？

生1：作者描寫了雛兒的顏色，有“紅”“灰藍(lán)色”，很美。

生2：作者采用了比喻的手法，把雛兒比作了蓬松的球兒，寫出了它的可愛。

師：有沒有誰關(guān)注到作者的表達(dá)順序呢？

生3：是先部分，再到整體。

師：你們都很了不起，以前學(xué)過的知識都掌握得不錯?？墒?，你們有沒有想過，在這里，可不可以采用先整體再到部分的順序來寫呢？為什么？

教師這一追問，使本來熱鬧的課堂頓時安靜下來。學(xué)生臉上一副思慮重重的樣子，顯然他們被問倒了，但是同時又對這個問題特別感興趣，部分學(xué)生情不自禁和周圍的同學(xué)開始討論起來。過了一會兒，學(xué)生相繼舉手了。

生4：我認(rèn)為可以的，如果把“它好肥……”那句話放到前面，就是先整體再到部分了，文章也是讀得通的。

生5：我不同意，因?yàn)楫?dāng)時作者先看到的是雛兒的小腦袋，所以先部分再到整體更順一些。

生6：我也認(rèn)為不可以。雖然交換一下順序讀起來還是通順的，但是不符合當(dāng)時的實(shí)際情況。因?yàn)楫?dāng)時雛兒在籠子里，是被垂蔓遮住的，雖然作者撥開了綠蔓，但他也不能一下子看清雛兒的整個樣子，只能一點(diǎn)一點(diǎn)才能看完整。

師：你們都很會思考，在這里確實(shí)不可以。原來作者在寫文章時選擇怎樣的表達(dá)順序是很有講究的，不僅如此，在選擇怎樣的描寫方法等方面也是有講究的。所以，我們在讀文章時要多問幾個為什么。

在上述教學(xué)片段中我們不難發(fā)現(xiàn)，一開始，學(xué)生對文本的理解還停留在表層，只滿足于運(yùn)用原有的知識來解決教師的問題，但是學(xué)生的思維還有可拓展或開掘的可能和空間。那么，教師就不能讓學(xué)生的思維僅止于此，不妨乘勢而上，再追一問。上述片段中，當(dāng)教師的追問拋向?qū)W生時，猶如“一石激起千層浪”，學(xué)生不僅沒有害怕，反而很樂意思考。此時教師的“追問”，能幫助學(xué)生更深入地與文本對話，促使學(xué)生在思中悟，在悟中得。學(xué)生的思維與認(rèn)識經(jīng)歷了一個由粗淺向縱深處發(fā)展的過程，提升了思維層次和對語言文字理解的深度。

現(xiàn)在，隨著社會經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)形成新一輪技術(shù)革命，記憶性和檢索性的事務(wù)日益為信息技術(shù)所承擔(dān)，因此學(xué)習(xí)者發(fā)展的重心勢必需要轉(zhuǎn)移，作為教師有責(zé)任去培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。而有意識地運(yùn)用“追問”，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究，將更有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

責(zé)任編輯：石萍