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    高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實施效果評估

    2019-07-08 03:27:23杜穎季梅王輝張謐胡正東
    經(jīng)濟研究導(dǎo)刊 2019年16期
    關(guān)鍵詞:高校教師

    杜穎 季梅 王輝 張謐 胡正東

    摘 要:專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是在知識經(jīng)濟時代背景下高校教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實選擇。目前,我國高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)蓬勃發(fā)展,但明顯受到一些內(nèi)外部因素的制約。為了使教師和學(xué)生雙方受益,高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)應(yīng)減少行政干預(yù),構(gòu)建合作文化,從而保障學(xué)習(xí)效果。

    關(guān)鍵詞:高校教師;專業(yè)學(xué)習(xí)共同體;合作共享

    中圖分類號:G645 ? ? ? ?文獻標(biāo)志碼:A ? ? ?文章編號:1673-291X(2019)16-0113-02

    引言

    1887年,德國著名社會學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會》中首次提出“共同體”。隨后,全球政治、文化、經(jīng)濟、教育等各領(lǐng)域逐步引入了共同體概念。教師共同體是眾多共同體形態(tài)中的一種,它是全球化教育變革及教師發(fā)展方式轉(zhuǎn)變下的產(chǎn)物。與傳統(tǒng)的教師發(fā)展方式相比,教師共同體更強調(diào)教師在真實的教學(xué)情境中,通過持續(xù)的合作,重新建構(gòu)對教學(xué)和學(xué)習(xí)的認(rèn)識[1]。作為革新學(xué)校組織的重要手段,教師共同體在提升教學(xué)實踐、促進學(xué)校生態(tài)文化的轉(zhuǎn)變以及應(yīng)對變革的不確定性等方面發(fā)揮了重要作用[2]。

    改革開放以來,隨著我國高校教師隊伍規(guī)模的逐步擴大,教師學(xué)歷、職稱、年齡結(jié)構(gòu)的改善,以及教師職業(yè)道德、專業(yè)發(fā)展水平等整體素養(yǎng)的逐步提升,高校教師已從“教書匠”轉(zhuǎn)型為“反思性實踐者”。但是,當(dāng)前量化式的檢查和績效考核等競爭性評價制度,使得高校教師發(fā)展偏離了其內(nèi)在追求,與同事間的競爭關(guān)系也導(dǎo)致了高校內(nèi)部信息不通暢。缺少正常、良性的人際溝通與互助,往往使高校教師產(chǎn)生煩悶、焦慮、抑郁等不良情緒,最終影響教學(xué)科研服務(wù)效果。因此,關(guān)注教師發(fā)展,必須使教師發(fā)生實質(zhì)性改變。教師的改變分為“漸進性變革”和“根本性變革”兩種不同的類型?;诮處熞曈蛳碌母淖兪恰皾u進性變革”,這種改變發(fā)生在知識、技能、情感、方法等層面,不僅可以帶來工作效率的改善,而且還帶來觀念上的沖擊,容易被教師所接受?;趯<一蛱岢母镎叩母淖兪恰案拘宰兏铩?,這會與教師已有的觀念、行為習(xí)慣等產(chǎn)生斷裂,這個斷裂的過程是教師經(jīng)歷自我否定與不斷超越自我的過程,在一定程度上可以提升教師個人能力,但更多的是給教師帶來了焦慮、無助等情感分裂和低的自我效能感。

    當(dāng)前,專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Communities,簡稱PLC)在高校教育教學(xué)改革發(fā)展過程中發(fā)揮著越來越重要的作用,有利于實現(xiàn)學(xué)校管理創(chuàng)新、教師理念變革和知識更新、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。

    20世紀(jì)末,美國公立學(xué)校發(fā)起了重建運動,旨在通過建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績,此舉受到了各界廣泛關(guān)注。大量實踐表明,在當(dāng)前時代背景下PLC確實能夠改進高校落后狀況,理應(yīng)成為高校教育教學(xué)改革的現(xiàn)實選擇。因此,專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也受到了各國學(xué)術(shù)界的熱議和關(guān)注。PLC作為我國一種新的教師發(fā)展和學(xué)校改革的實踐組織模式,不僅要弄清它的理論根源,更重要的是要認(rèn)識它在實踐中的價值,尋求更有效的學(xué)校、教師和學(xué)生三位一體的發(fā)展。

    一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

    (一)國外研究現(xiàn)狀

    20世紀(jì)80年代以來,由于美國學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量顯著下滑,研究人員開始關(guān)注教師教學(xué)質(zhì)量的影響因素,試圖發(fā)現(xiàn)工作氛圍和校園文化對教學(xué)的影響。20世紀(jì)80年代末,美國學(xué)者蘇珊·羅森赫茲(Susan Rosenholts)首次提出工作環(huán)境對教師教學(xué)成效有重要影響。有良好環(huán)境支持、在合作氛圍下工作的教師,其學(xué)習(xí)和工作效率均較高;反之,其學(xué)習(xí)和工作效率則低一些。和諧的環(huán)境能使教師有更強的歸屬感,因而熱衷于自己的教學(xué)工作,通過團結(jié)互助、不斷成長來實現(xiàn)自我價值。

    20世紀(jì)90年代初,富蘭和哈格瑞夫斯(Fullan & Hargreaves)研究發(fā)現(xiàn),工作環(huán)境與條件不僅影響著教師的專業(yè)發(fā)展,而且對學(xué)校改革創(chuàng)新有重大影響。教師發(fā)展既是個體行為,也是集體行為。開放、民主、合作、互助的環(huán)境能使教師提升自我效能感,降低不確定性和無助感,這是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師專業(yè)知識與技能的必要條件。麥考萊和泰爾伯特(Mclaughlin & Talbelt)(1993)研究發(fā)現(xiàn),教師往往會在參加團隊學(xué)習(xí)時得到教學(xué)能力和實踐能力的雙重鍛煉,使其悟性實現(xiàn)質(zhì)的飛躍,因此合作學(xué)習(xí)能夠有效促進教師專業(yè)發(fā)展,這也印證了羅森赫茲的研究結(jié)論。

    20世紀(jì)90年代,美國西南部教育發(fā)展實驗室(SEDL)以一批教學(xué)質(zhì)量較低的學(xué)校為對象進行觀察實驗,追蹤研究專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建能否有效改善學(xué)校工作效率、促進學(xué)校組織體系變革。這在美國教育改革史上寫下了重要的一筆。此外,國外部分學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅能影響學(xué)校改革與發(fā)展、教師的個人專業(yè)發(fā)展,而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有顯著影響。如,蒂森(Thiessen)和安德森(Anderson)研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中得到更好的發(fā)展和提升,其學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也隨之顯著提高[3]。學(xué)者達林·罕默德(Darling ?Hammond)研究發(fā)現(xiàn),有變革想法與動力的學(xué)校多采用知識分享會、教學(xué)研討會、公開課等教學(xué)實踐活動,一方面提升了教師專業(yè)能力與教學(xué)效果,另一方面促進了學(xué)生學(xué)業(yè)成績的發(fā)展。

    簡言之,早期國外學(xué)者的研究讓人們認(rèn)識到,PLC是一種有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑,教師所處的工作環(huán)境對其自身的工作質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展有著顯著的影響,要實現(xiàn)學(xué)校改革和教師發(fā)展,就要為教師群體提供一種能夠有利于其專業(yè)發(fā)展和合作的工作環(huán)境。

    (二)國內(nèi)研究現(xiàn)狀

    商利民(2005)認(rèn)為,教師PLC是有效的學(xué)習(xí)型組織[4]。黎進萍(2007)指出,PLC是由教師和管理者通過個人和群體間的共同協(xié)作,以改變成員的知識、信念及行為來提高團隊創(chuàng)新協(xié)作能力,教師通過參與團隊的專業(yè)活動,獲得良好的人際支持,從而提高他們的自我效能感和對學(xué)校的認(rèn)同感,激發(fā)他們專業(yè)發(fā)展的主體意識,最終實現(xiàn)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要的共同目標(biāo)[5]。徐秀暉(2008)指出,校本培訓(xùn)中的PLC構(gòu)建能夠促進教師的全面發(fā)展、個人發(fā)展以及學(xué)校的變革[6]。此外,段曉明(2009)研究證實,教師專業(yè)實踐(如教師集體備課),對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有著正向顯著影響[7]。

    國內(nèi)學(xué)者對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究主要集中在教師合作內(nèi)涵、教師合作作用、教師合作的影響因素等方面。翟曉錦(2017)指出,教師合作對于教師個人、教師群體和學(xué)校整體的發(fā)展都有積極作用[8]。

    (三)研究現(xiàn)狀述評

    國外關(guān)于PLC的研究起步較早,理論發(fā)展相對較為成熟,同時注重實證研究。國內(nèi)研究起步較晚,以定性研究為主。但無論在國外還是國內(nèi),對教師專業(yè)共同體的關(guān)注主要集中在中小學(xué)、學(xué)前教育等提供基礎(chǔ)教育的機構(gòu),對高校教師PLC的關(guān)注較少,尤其是對高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實施效果研究較少。

    二、高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體現(xiàn)狀

    目前在我國高校中,最常見的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是各類校內(nèi)教師合作組織形式,包括專家講座、教研室內(nèi)部聽課評課、教研科研討論會、集體備課、校院二級教學(xué)督導(dǎo)等。此外,校外培訓(xùn)學(xué)習(xí)與交流也越來越頻繁。無論哪一種形式的PLC,都具有以下幾個特點。

    第一,教師管理行政化傾向明顯。長期以來,國內(nèi)高校的組織管理與運作模式與政府機構(gòu)類似,體制上以行政管理為主。雖然學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力并存,但管理層次多,管理幅度小,高校教師的自主性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮。學(xué)校重大決策多都是由校領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)職能部門做出,尤其是關(guān)于學(xué)校和教師發(fā)展的政策通常沒有教師參與制定,改革措施往往通過行政手段貫徹下去,而教師則是在被動情況下執(zhí)行和應(yīng)付,因此也缺少承擔(dān)改革后果的責(zé)任感。長此以往,教師的專業(yè)發(fā)展必然要受到影響。

    第二,教師間缺乏共同愿景。學(xué)習(xí)型組織五項修煉技術(shù)之一是共同愿景。而我國高校普遍采用“?!骸怠比壙v向管理模式,結(jié)構(gòu)僵化,縱向的指揮命令頻繁,而橫向的聯(lián)系交流缺失,不同院系之間的橫向聯(lián)系非常少。受制度的約束,高校教師間的自由合作、互助共享基本上很難實現(xiàn),教師間的交流僅僅局限在一個教研室或者系內(nèi)部,跨學(xué)科、跨院系的討論與合作都很少見。因此,教師間關(guān)系相對淡漠,缺乏共同愿景。

    第三,教師培訓(xùn)缺乏實效性。盡管目前相關(guān)部門投入了大量資金用于教師培訓(xùn)項目,但理論培訓(xùn)和學(xué)歷教育沒有使教師的教學(xué)研究能力在實質(zhì)上得到提高,短期培訓(xùn)的內(nèi)容又過于形式化,普遍忽視了實踐教學(xué)的應(yīng)用培訓(xùn),對于尋求自身的專業(yè)發(fā)展、自我規(guī)劃并希望通過培訓(xùn)提升專業(yè)發(fā)展能力的教師來說受益不明顯。

    第四,教師評價過度標(biāo)準(zhǔn)化。高校教師在申請職稱晉升、評獎評優(yōu)等方面,必須參考各種量化指標(biāo),這一制度環(huán)境與學(xué)習(xí)型組織所倡導(dǎo)的團隊學(xué)習(xí)、共同愿景和系統(tǒng)思考相背離,導(dǎo)致教師隊伍內(nèi)部競爭激烈,人情關(guān)系淡漠,缺乏真實的情感交流。表面上在一個團隊共事,實際上各自有不同的想法和計劃,當(dāng)多數(shù)高校教師選擇了單干,少數(shù)原本愿意合作的教師也放棄了合作。

    三、高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體效果評價

    相關(guān)調(diào)研結(jié)果表明,大部分高校教師在參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體前,不容易聽到其他同事的聲音,特別是在相關(guān)領(lǐng)域里思路堵塞,碰到問題或困惑時不易找到滿意答案,工作效果和效率也有限;對未來工作的發(fā)展感到迷茫,與其他同事交流討論較少,工作狀態(tài)停滯不前;對可能出現(xiàn)的教學(xué)和科研上的未知情況存有疑慮和困惑,經(jīng)常感覺“單打獨斗”、力量有限。

    教師們在參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體后對學(xué)習(xí)共同體有了更深刻的理解。參加前,大家的理解主要局限于集體備課、共同學(xué)習(xí)、互相幫助等基本含義,對其深層次的作用體會不夠深刻。經(jīng)過一段時間的團隊合作學(xué)習(xí),教師們經(jīng)常提到的字眼有“歸屬感”“方向”“目標(biāo)”“互助”和“共享”等。團隊教師在教學(xué)上能互相支持,遇到問題能夠共同努力、互通有無、共同學(xué)習(xí)、相互促進、相輔相成,參加學(xué)習(xí)共同體使教師們具有較強的歸屬感和互助感,降低了獨立感。

    參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響分為教學(xué)和科研兩方面。教學(xué)上,大部分教師認(rèn)為參加學(xué)習(xí)共同體有助于發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題、資源共享、視野提升、教學(xué)資源和手段多樣化;在科研上,有助于發(fā)現(xiàn)科研問題,組建科研團隊,促進個人多學(xué)習(xí)多思考,減少惰性,成員們可以就專業(yè)內(nèi)容互相交流,共同完成復(fù)雜的科研項目,尤其是在前期的調(diào)研、調(diào)查、統(tǒng)計等階段,非常需要團隊合作,提高工作效率。以某一項目為載體,通過教師培訓(xùn)、讀書會、教研講座、教師工作坊、同伴觀摩、教學(xué)比賽、共建精品課程等方面的學(xué)習(xí)和鍛煉,實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)以及共同體成員的全方位成長。

    高校教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅使教師得到發(fā)展,同時對學(xué)生的學(xué)習(xí)有直接或者間接的影響。豐富的教學(xué)方法、教學(xué)資源和教學(xué)手段,科學(xué)、趣味、多樣的課程設(shè)計,都使課堂教學(xué)具有更多的靈活性,有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機,提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。同時,教師可以將自己對學(xué)習(xí)共同體的經(jīng)驗運用到課堂上,幫助學(xué)生組建、發(fā)展學(xué)習(xí)共同體,促進學(xué)生之間的合作,從而提高學(xué)習(xí)效率。

    參考文獻:

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    [4] ?商利民.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究[D].武漢:華中師范大學(xué),2005.

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    [6] ?徐秀暉.校本培訓(xùn)中專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[J].成人教育,2008,(10).

    [7] ?段曉明.走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體——基于我國教師專業(yè)發(fā)展的審視[C]//“學(xué)校變革與教師發(fā)展:歷史、理論與方法”國際學(xué)術(shù)研討會,2009.

    [8] ?翟曉錦.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師合作優(yōu)化研究[D].鄭州:河南大學(xué),2017.

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