教師實(shí)踐智慧生成的桎梏與路徑

李洪修 高珊珊

摘? ?要?教師實(shí)踐智慧是在教育教學(xué)的情境中，經(jīng)過長期實(shí)踐和反思所生成，是對當(dāng)前的教育情境做出即時而確切的反應(yīng)的綜合能力。它具有個體性、情境性、內(nèi)隱性和情感性的特征。教師實(shí)踐智慧的生成存在著缺乏合作反思意識、追求技藝化和學(xué)校環(huán)境制約等困境。教師實(shí)踐智慧可通過擴(kuò)大對話交流、重拾教育的真正意義和構(gòu)建自由民主的學(xué)校文化環(huán)境等途徑得以生成。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展? 實(shí)踐智慧? 生成

一、教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

“實(shí)踐智慧”一詞最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出。他認(rèn)為，實(shí)踐智慧是“一種能力狀態(tài)，并且在人們面對一些有益或是無益的事情采取行動時，表現(xiàn)得真實(shí)且具有理性”[1]。這一觀點(diǎn)解釋了實(shí)踐智慧在處理生活中的問題時使人有更加理性的態(tài)度。然而，伴隨科學(xué)心理學(xué)不斷發(fā)展，教育教學(xué)實(shí)踐被誤認(rèn)為是簡單機(jī)械地運(yùn)用相關(guān)的教育理論。現(xiàn)代哲學(xué)家伽達(dá)默爾重新肯定了亞里士多德實(shí)踐智慧觀點(diǎn)的重要價值，認(rèn)為：“人的實(shí)踐行為最根本的是了解他人和所有文本的意義的行為。理解自身就帶有很強(qiáng)的實(shí)踐性，并且指導(dǎo)人類活動的準(zhǔn)繩只有在理解中才能獲取和被創(chuàng)生。它的根本的目的是告訴人們，自身的行為意義是在理解中生成的”[2]。只有在對自己和他人的反思、理解的基礎(chǔ)上才能創(chuàng)生出更多的實(shí)踐智慧。也恰是這一概念，使我們用實(shí)踐作為判斷人文社會科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，并把實(shí)踐作為最高的評價標(biāo)準(zhǔn)[2]。

教育教學(xué)是一個復(fù)雜多變的過程，教師不能僅依靠既定的理論知識就能解決，也需要教師的實(shí)踐智慧。“它與理論知識或技術(shù)知識是不同的。教師的實(shí)踐智慧不是將一些普遍的、不變的規(guī)則或原理應(yīng)用于對象，而是在具體的教育教學(xué)情景中不斷地反思和感悟來完成的，并在其過程中不斷地完善自己?！盵3]有學(xué)者認(rèn)為：“教師實(shí)踐智慧是教師對教育中美德教育的彰顯及其對當(dāng)前教育情景的感知、甄別和頓悟，也是對教育之中的規(guī)律合理訴求?！盵4]還有人認(rèn)為：“教師實(shí)踐智慧是其自身在實(shí)踐過程中對工作要求準(zhǔn)確的掌握、創(chuàng)造性的實(shí)踐以及對教育價值中關(guān)于善的尋求。敏銳的洞察力、深刻的思考和反應(yīng)，以及機(jī)捷應(yīng)對的綜合能力?！盵5]基于以上的認(rèn)識，我們可以認(rèn)為教師實(shí)踐智慧是指教師在教育教學(xué)過程中，經(jīng)過長期反思實(shí)踐之后所生成的，是對當(dāng)時的教育情境所做出即時準(zhǔn)確反應(yīng)的綜合能力。

二、教師實(shí)踐智慧的特征

1.個體性

教師的實(shí)踐智慧是基于教師自身的生活和工作中的具體經(jīng)驗(yàn)而形成的一種私人化的能力。在教育教學(xué)過程中直面同樣問題時，不同教師的處理方式也是不同的。教師的實(shí)踐智慧也只有在教師自身積累的理論知識及實(shí)踐過程中不斷地反思的基礎(chǔ)上才能形成。因此，每位教師的實(shí)踐智慧都是個體、時間、空間等多個因素交織影響的產(chǎn)物，是獨(dú)一無二、獨(dú)具特色的。

2.情境性

教師工作的現(xiàn)實(shí)場地是教師成長的最佳場所，教師的知識、經(jīng)驗(yàn)和技能的形成也只能在具體的情境中實(shí)踐獲得?！敖逃虒W(xué)過程不是教師對技術(shù)合理應(yīng)用的過程。對于教師來說，它要求教師具有更高層次、更深刻的思索和判斷能力，并做出科學(xué)選擇的決策過程即問題的解決是在復(fù)雜的情境中開展的實(shí)踐性過程?！盵6]具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境，才是教師實(shí)踐智慧生成的場域。

教師時刻都處在教育教學(xué)所構(gòu)成的情境和關(guān)系之中，教師實(shí)踐智慧的生成就植根于這樣的情境之中。教育情境中的人和物是不斷變化的，不論怎樣的改變，都切切實(shí)實(shí)地影響著教師的教育教學(xué)。這就需要教師在具體情境中做出即時反應(yīng)，這種反應(yīng)依賴于教師的實(shí)踐智慧。因此，教師實(shí)踐智慧的生成是在具體教育情境中教師對自身實(shí)踐技能和技巧的長期積累，并通過體驗(yàn)、反思和實(shí)踐等方式的融合形成的。教師將教育教學(xué)中案例與具體情境相結(jié)合，可以展示出更加具體全面的實(shí)踐智慧。

3.內(nèi)隱性

語言的表達(dá)是有一定限度的，而教師的實(shí)踐智慧通常以內(nèi)隱的方式在教育教學(xué)的活動中發(fā)揮作用，因此在一定程度上教師實(shí)踐智慧很難用語言表述和傳遞，是一種緘默性知識。它“在教育教學(xué)中以一種隱蔽的方式發(fā)揮著作用，我們很難用恰當(dāng)?shù)难哉Z對其進(jìn)行得當(dāng)?shù)拿枋?。由于語言的局限，它只能對有較強(qiáng)邏輯的剖析和推理作有效處理，面對突發(fā)地直覺行為卻無計可施。它的這個特點(diǎn)使其在傳授和學(xué)習(xí)時困難重重”[7]。在很多情況下，我們所認(rèn)識的多于我們自身所能描述的，面對教學(xué)中偶發(fā)事件瞬間的直覺反應(yīng)并無意識地加以應(yīng)用，很難用語言對其恰當(dāng)描述，所以很難與他人分享交流。在情境中一些方法技巧也只能依賴于個人的情感體驗(yàn)，是不可言說的。

事實(shí)上，教師的實(shí)踐智慧大多是在特殊的情境和偶發(fā)的狀況之下“迸發(fā)”出來的，是個體的應(yīng)變能力和偶發(fā)事件的碰撞形成的。它是“情急智生”的產(chǎn)物，是不可學(xué)習(xí)和傳授的[8]。正因如此，許多教師無法察覺，也就無法將之總結(jié)保存下來，很難用語言做出準(zhǔn)確描述。因此，實(shí)踐智慧不是外部的實(shí)踐鍛煉形成的，而是由自身內(nèi)發(fā)形成的，具有不可言說性。

三、教師實(shí)踐智慧生成中存在的問題

1.教師實(shí)踐智慧中合作意識與自我反思的匱乏

在教育教學(xué)過程中，首先，教師自我生成的實(shí)踐智慧較為貼合教育實(shí)際，而專家學(xué)者的實(shí)踐智慧更為專業(yè)。因而教師在教育教學(xué)中不愿主動接受專家的專業(yè)理論知識，更不愿融合他人的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)或理論;其次，教師之間由于競爭關(guān)系，造成教師不愿將自己的經(jīng)驗(yàn)和知識與其他教師交流分享，通常是“關(guān)起門來‘各搞各的”。如此一來，教師很難接受和參考外來知識理論擴(kuò)充自身的知識經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐智慧就變得狹隘了;再者，教育教學(xué)中，教師不僅要完成教學(xué)任務(wù)，還需處理與教育教學(xué)相關(guān)的各項(xiàng)事務(wù)，這就要求教師具備全面的知識。但隨著教育活動的日益專業(yè)化和精細(xì)化，任課老師“各司其職”，表面看毫無問題，而實(shí)質(zhì)上卻使他們眼界愈加狹隘，各個學(xué)科之間也相互頡頏，“各科教師互為外行，共同語言也越來越少了”[16]。

教師的反思在一定程度上受自身傳統(tǒng)和意識的影響，蘊(yùn)含著個體的主觀性。在教育實(shí)踐中多數(shù)教師扮演著“老實(shí)本分”的角色，“仍習(xí)慣把掌握書本知識作為教育目的，堅(jiān)持講授和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)”[10]。他們大多墨守成規(guī)，安于現(xiàn)狀，從事“本分”的工作，沿用缺少智慧的老式的教育方式。這種方式只是對規(guī)定性知識的“本分”接受，毫無創(chuàng)新可言，連基本的教育教學(xué)目標(biāo)、教師反思等都很難實(shí)現(xiàn)。死守傳統(tǒng)的教育勢必導(dǎo)致教師不愿把教育當(dāng)作智慧的事業(yè)對待，僅僅滿足于當(dāng)下的教育教學(xué)水平，不求反思和創(chuàng)新。缺乏對教育教學(xué)的反思，不利于經(jīng)驗(yàn)和知識的整合，自身的觀念和知識也被固化，同時，也影響教育教學(xué)的有效性和教師專業(yè)的成長。

2.教師實(shí)踐智慧的生成趨于技藝化

隨著社會功利化的加深，教育教學(xué)也日漸企業(yè)化、商業(yè)化，使?jié)M懷教育理想和信念的教師很快蟄伏于現(xiàn)實(shí)之中。同時，在教育教學(xué)中存在著一個怪象：教師使用的教育手段比較人性化時，其行為結(jié)果往往較差，甚至連自己的教學(xué)任務(wù)都實(shí)現(xiàn)不了;而當(dāng)教師使用比較嚴(yán)苛且單一、功利性強(qiáng)的手段時，其結(jié)果往往卻是較好的。迫于這種怪象，教師自身在教育教學(xué)中也傾向于功利主義和唯名主義，成了傳達(dá)任務(wù)的工具，逐漸喪失了積極探索教育教學(xué)實(shí)踐的能力，他們只注重“發(fā)放各種專業(yè)證書，但不提供豐富的理智教育”[11]。在工具化作用之下的教育愈發(fā)趨于功利化，教師也很難從教育本身考慮自己的行為是否適宜。

教師將教育教學(xué)作為一門技術(shù)或技能傳授，帶有濃厚的技藝化色彩。同時，教師把學(xué)生也當(dāng)作“工具”來“制造”，不再關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要和情感。這種工具化模式的教育教學(xué)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)者是既沒有深厚的知識基礎(chǔ)也不能為社會所需要。教師自身被技藝化、功利化，自身的實(shí)踐智慧也就偏離了教育本質(zhì)的意義。

3.學(xué)校環(huán)境對教師實(shí)踐智慧的制約

學(xué)校文化環(huán)境以控制性為主，教師沒有自主選擇權(quán)。同時，學(xué)校對教師事務(wù)安排不科學(xué)，分工不明確，導(dǎo)致事務(wù)繁雜，教師苦不堪言。對于教師而言，在教育教學(xué)中首先要去思考自我的價值，然而現(xiàn)實(shí)中繁忙的工作和雜亂的事務(wù)使教師無暇思考，就連生活方式也不能按照自己的意愿選擇，久而久之，教師就失去了教學(xué)的熱情和主動性。如此一來，教育像一個技術(shù)工程，教師在教育教學(xué)中更像是一個技術(shù)執(zhí)行者。在這種缺少創(chuàng)新和組織性的學(xué)校之中教師處于被動的、無奈的、無力的地位。同時，“學(xué)校生活也愈加充斥著慣例和規(guī)則主義，無力感和無動于衷，在教師職業(yè)中越發(fā)滲透著虛無主義和憤世嫉俗?！盵6]教師的生存越來越制度化、規(guī)則化，教師更加麻木、無動于衷，對生活和工作失去了原有的動力和激情。

學(xué)校文化中以校長及資深教師為權(quán)威的現(xiàn)象嚴(yán)重。隨著20世紀(jì)后科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展，現(xiàn)代科層體制的建立和完善，教育逐漸淪為操作性實(shí)踐。在教育教學(xué)實(shí)踐中理論、專家和領(lǐng)導(dǎo)至上，教師只能唯命是從于教育理論和領(lǐng)導(dǎo)，如同機(jī)器人一樣的教師，在教學(xué)實(shí)踐活動中沒有自我反思、自由的意志以及獨(dú)立思考的能力[12]。并且“在當(dāng)前的教育研究中，主觀意識過強(qiáng)，造成了各自看法、觀點(diǎn)以及理論的大量推銷”[13]。久而久之，教師不再去思考、實(shí)踐，而成了思想和知識的搬運(yùn)者、傳遞者。

四、教師實(shí)踐智慧的生成

1.在對話交流中生成實(shí)踐智慧

任何教育實(shí)踐活動都不可能是以一種預(yù)設(shè)的模式自動展開，而是需要借助他人的團(tuán)結(jié)與協(xié)作，在全局的視野下不斷反思、決策與重構(gòu)。

教育是融合教師的知識、經(jīng)歷、態(tài)度以及價值觀等因素的活動。為了更好地實(shí)踐，促進(jìn)自身綜合發(fā)展，教師必須注重更加全面的、整體性的知識?！皩?shí)際上，實(shí)踐智慧的開端是整體和局部間的不和。它只是洞察整體或局部之間的關(guān)系?！盵14]“對相同的事物，有實(shí)踐智慧的人是不會考慮的。他們總是專于思考整體的善?！盵15]換言之，教師的實(shí)踐智慧是注重整體的、全面的智慧。因此，教師不但需要注重自己本學(xué)科知識，也應(yīng)關(guān)注其他方面的知識，擴(kuò)寬眼界。不同類型的知識結(jié)構(gòu)，跨學(xué)科的滲透，不僅拓寬了自身的知識視野，而且也提升了教師看問題的深度和分析解決問題的能力，提高自身綜合素養(yǎng)，也使教師更易產(chǎn)生新的思路。

教師之間需要合作。知識與靈感是通過雙方的互動、協(xié)商、切磋與合作形成的。教師間的合作也打破了教師的思維定式，喚醒了專業(yè)自覺性，改變了自身在教育教學(xué)中的惰性與慣性，也加深了教師對教育教學(xué)的理解?！拔覀兯沂镜恼诶斫獾娜耸菑臍w屬角度與他人一起思考，就像他也受到影響似的，而不是作為一個不受影響的旁觀者去了解和判斷?！盵16]首先，提倡教師要主動地合作交流，將自己的不同觀點(diǎn)進(jìn)行交流與對話，通過思想上的碰撞以達(dá)到融合，推動教師專業(yè)的成長。其次，教師要善于傾聽，在傾聽過程中增進(jìn)彼此的情感，使自身得到更深刻的領(lǐng)悟，也更有助于教師自身的反思和提升。相互協(xié)作使經(jīng)驗(yàn)和知識達(dá)到共享，促進(jìn)了教師自身知識、經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充和升華。

教師與專家的交流。教師應(yīng)主動接受專家和學(xué)術(shù)研究者的理論和建議，只有充滿智慧地對他們的“綱要”“新課改理念”等去實(shí)踐、去解讀并與專家對話，教師的專業(yè)成長才更有保障?！澳切┪丛诳茖W(xué)方法指導(dǎo)下而進(jìn)行推論的人，他們的思維都是經(jīng)驗(yàn)性的。它是在與過去經(jīng)驗(yàn)有某些固定的結(jié)合或者相契合的基礎(chǔ)上所形成的習(xí)慣和期望?！盵17]在教育實(shí)踐中，理論思維和實(shí)踐思維是相輔相成的，專家的一些理念方法也有助于教師形成理論思維。教師與專家應(yīng)以對話、協(xié)作的方式互動，再與自身的實(shí)踐思維相結(jié)合，更有利于生成教師的實(shí)踐智慧，并推動教師的專業(yè)成長以及教育教學(xué)的有序進(jìn)行。

2.重拾教育的真正意義和價值

教育是增進(jìn)個體健康而又持續(xù)成長的社會性實(shí)踐活動，其最終目的是促進(jìn)個體的整體發(fā)展和生命價值的豐富。教師實(shí)踐智慧在一定程度上滲透著育人的價值。因此“教師行為的目的是更加深入地認(rèn)識自我，認(rèn)識教師的身份，揭示教師存在的真諦”[18]。

就教師自身而言，在教育教學(xué)中成為一個好的教師不僅要具有良好的技能、技巧，還必須知道怎樣做是好的。就像醫(yī)生一樣，為幫助那些生病的朋友，他就必須知道怎樣做才是最合適的，最有助于病人的，而不僅僅只是有助于病痛的[19]。第一，教師要擺脫對工具化和功利化的價值追求，走出忽視生命及價值實(shí)現(xiàn)的泥沼，最大限度地展現(xiàn)生命的潛在價值，弘揚(yáng)教師生命的意義，注重學(xué)生健康、全面的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生得到整體的提升。第二，教師的教育觀念必須從知識論的培育觀向?qū)嵺`智慧的培育觀轉(zhuǎn)變。教師教育觀念要轉(zhuǎn)向“以人為本”，關(guān)注學(xué)生所真正需求的，注重學(xué)生身心整體而全面的成長，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，教師要關(guān)注自我。在價值多元化的當(dāng)下，我們面臨許多選擇，教師要對自己行為有一種前提性反思，思考作為教師應(yīng)該如何在教育實(shí)踐中不被功利化和名利化所“腐蝕”，又如何促進(jìn)自身的成長與完善。

智慧是我們在教育活動的過程中獲得的，它不單單是教育本身，而是根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)對其進(jìn)行反思形成的。教師應(yīng)該學(xué)會反思，它能引導(dǎo)教師及時捕捉思維的火花，并加以提煉、升華。它既是教師實(shí)踐智慧的源泉，同時又是教師自覺的生活方式。因此，教師要積極主動地進(jìn)行課前備課;課中以及課后做好回顧性反思并以日記形式保存;多觀摩、分析資深教師的優(yōu)質(zhì)課。教師通過各種反思活動，增加了教師的理性自主，更多地解決了教育教學(xué)中存在的問題，從而使教育教學(xué)更加流暢進(jìn)行，也實(shí)現(xiàn)了教師實(shí)踐智慧的豐富化。

3.構(gòu)建自由、民主的學(xué)校文化環(huán)境

在教育教學(xué)中，通常教師工作繁重，事務(wù)繁雜，使教師常處于疲憊、心力交瘁的境況之中，“學(xué)校通常忽視教師的生命體驗(yàn)，這也成了制約教師發(fā)展的‘命門”[20]。這種不良的學(xué)校文化約束著教師的思想和行為。因此，學(xué)校應(yīng)給教師一定的個人時間和空間，并完整地理解教師、關(guān)注教師的本真性和自身價值。只有在自由、民主的學(xué)校文化環(huán)境中，教師才能更多的關(guān)注學(xué)生，同時，教師實(shí)踐智慧也能釋放出來。

學(xué)校應(yīng)給教師寬松的時間和空間，而不是肆意“壓榨”。在教師專業(yè)成長中，應(yīng)更加重視教師真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)和全面的生命個性，讓教師有時間、有空間去思考自身存在的價值與意義要尊重教師個體的教育觀念，鼓勵教師主動實(shí)踐，發(fā)揮主見，自主決定，喚起教師主體意識和積極性。要給予教師更多的人文關(guān)懷，從生活、工作等各方面關(guān)注教師，不斷地提升教師的職業(yè)幸福感，幫助教師實(shí)現(xiàn)并超越自身生命的價值。這樣才會給教師在教育教學(xué)上帶來持續(xù)的幸福感，從而主動注重自身的發(fā)展。

學(xué)校要減少教師的外部壓力，提升教師地位，鼓勵教師勇于實(shí)踐。第一，為教師提供民主、自由的校園文化氛圍，提升教師的自信心，鼓勵教師對教育教學(xué)各抒己見，主動表達(dá)意見和看法。讓教師從自己的世界出發(fā)，多觀察和感受社會，進(jìn)而獲得豐富的智慧資源。第二，提倡教師運(yùn)用反思性教學(xué)，因?yàn)樗蠼處煂ΜF(xiàn)實(shí)中存在的困難和問題要敢于面對，并能夠做出理性選擇和判斷，對這些選擇要敢于承擔(dān)責(zé)任。如此一來，教師對自身行為有了更多自我意識，同時也增添了教師的理性思考和自主選擇機(jī)會。在理性自我控制下的教師更容易擺脫外界的束縛，教師的成長與發(fā)展就會一直保持一種動態(tài)的、開放式的狀態(tài)。只有給教師充分的學(xué)術(shù)自由和實(shí)踐空間，教師才能主動自如地表達(dá)自己，在教育教學(xué)上提升自己的實(shí)踐智慧。第三，建立起具有彈性的、開放的教育常規(guī)。在教育教學(xué)上要留有余地并給教師創(chuàng)新空間。教育常規(guī)不能是固定不變的，要有被重新解釋的可能性。這樣才能打破教育的技術(shù)性形象，從而提升教師對教學(xué)情境的把握。

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