后模式時(shí)代下課堂教學(xué)的返樸與創(chuàng)新

魏文靜

摘? ?要?隨著課堂教學(xué)進(jìn)入后模式時(shí)代，當(dāng)前教學(xué)在教學(xué)模式方面出現(xiàn)了一系列危機(jī)，包括教學(xué)模式標(biāo)簽化、同質(zhì)化、技術(shù)化等問(wèn)題。為改變這一現(xiàn)狀，可以立足課堂教學(xué)的返樸與創(chuàng)新，即回歸教學(xué)的本真、實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式創(chuàng)新，不失為有效的路徑。具體而言，通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)模式的理論知識(shí)研究、引導(dǎo)教師理性地實(shí)踐教學(xué)模式、建立恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)體系制度、從教學(xué)模式的建立以及運(yùn)用實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)返樸與創(chuàng)新的兩步跨越，以應(yīng)對(duì)教育教學(xué)改革的潮流，優(yōu)化課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞 后模式時(shí)代? 教學(xué)模式? 課堂教學(xué)? 返樸? 創(chuàng)新

隨著20世紀(jì)60年代西方后工業(yè)文明的發(fā)展，在文化領(lǐng)域逐漸掀起了后現(xiàn)代主義思潮。在教育領(lǐng)域，課堂教學(xué)作為教育變革的一個(gè)重要內(nèi)容，隨著時(shí)代變遷與教育理念的嬗變也呈現(xiàn)出時(shí)代的特征。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮在教育領(lǐng)域共時(shí)性發(fā)展的集中體現(xiàn)，后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的無(wú)中心意識(shí)與價(jià)值多元取向深刻影響著當(dāng)前多樣化的課堂教學(xué)理念與形式，而在推進(jìn)課堂教學(xué)改革過(guò)程中，教學(xué)模式的改革是關(guān)鍵。因此，有學(xué)者提出，傳統(tǒng)絕對(duì)、單一模式的教學(xué)已經(jīng)不復(fù)存在，我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)入了觀念多元、模式多樣的時(shí)代，即“后模式時(shí)代”[1]。后模式時(shí)代是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式時(shí)代的繼承和超越，通過(guò)解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)模式時(shí)代的總體意識(shí)和核心價(jià)值觀，打破某一教學(xué)模式一統(tǒng)天下的局面，使得課堂教學(xué)模式走向多元共存的局面。然而我們?cè)诟袊@教學(xué)模式繁榮景象的同時(shí)，課堂教學(xué)模式所面臨的過(guò)度追求標(biāo)新立異與同質(zhì)化等危機(jī)也愈演愈烈。如何認(rèn)識(shí)并解決課堂教學(xué)模式危機(jī)，使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)根本性的變革成為值得思考的問(wèn)題。

一、后模式時(shí)代下課堂教學(xué)問(wèn)題反思

有學(xué)者指出，后模式時(shí)代是多種課堂教學(xué)模式共存和互動(dòng)的時(shí)代[2]。不可否認(rèn)，無(wú)論是對(duì)國(guó)外教學(xué)模式的借鑒和學(xué)習(xí)，還是對(duì)本土教學(xué)模式的探索和創(chuàng)新，都極大地促進(jìn)了我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)模式的繁榮發(fā)展，然而在這種看得見(jiàn)的繁榮背后蟄伏著課堂教學(xué)變革的一系列問(wèn)題。

1.過(guò)度追捧帶來(lái)的標(biāo)簽化問(wèn)題

在課堂教學(xué)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)中小學(xué)對(duì)教學(xué)模式多樣化的追求儼然成為一種流行趨勢(shì)，也成為衡量學(xué)校教學(xué)特色的一項(xiàng)重要內(nèi)容。一方面，不少學(xué)校為求新而創(chuàng)造“獨(dú)具特色”的教學(xué)模式，冠以新穎的名字，將一些新式教學(xué)模式在教育界大加宣傳，將教學(xué)模式與“名?！边M(jìn)行捆綁和銷(xiāo)售。例如洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等就成為當(dāng)時(shí)風(fēng)靡一時(shí)被大肆宣傳和爭(zhēng)相學(xué)習(xí)的重點(diǎn)對(duì)象，由此產(chǎn)生的名校效應(yīng)，無(wú)可避免地引起了其他學(xué)校盲目效仿的熱潮。另一方面，在課程改革推進(jìn)過(guò)程中也涌現(xiàn)了許多由一線優(yōu)秀教師創(chuàng)造的著名教學(xué)模式，諸如魏書(shū)生的“六步課堂”教學(xué)模式、錢(qián)夢(mèng)龍的“三主四式”教學(xué)模式、于漪的“超越”教學(xué)模式等[3]?？梢钥闯?，這類(lèi)教學(xué)模式大部分都與名師相連，隨著該教學(xué)模式經(jīng)權(quán)威專(zhuān)家的理論研究和宣傳，更加刺激了一線教師對(duì)其盲目崇拜，而該教師也成為一干人眾熱烈追捧的對(duì)象。所引起的名師效應(yīng)使得一些教師甚至是教學(xué)研究者忽視了教學(xué)模式本身，轉(zhuǎn)而關(guān)注該教師本人。與此同時(shí)，不少學(xué)校為迎合課程改革而改革，在教學(xué)過(guò)程中將學(xué)生的自學(xué)過(guò)程和效果夸大化，弱化教師的引導(dǎo)作用，追求立竿見(jiàn)影的教學(xué)效果，不僅影響課堂教學(xué)的有效性，也會(huì)阻礙教學(xué)模式自身的發(fā)展，甚至背離教學(xué)改革的初衷。這些標(biāo)簽化現(xiàn)象，表面上是對(duì)教學(xué)模式變革的盲目跟風(fēng)，實(shí)則是對(duì)教學(xué)模式的理論內(nèi)涵把握的欠缺，缺乏對(duì)教學(xué)模式背后的理論進(jìn)行深入追尋和思想碰撞。

2.盲目效仿引發(fā)的同質(zhì)化危機(jī)

同質(zhì)化是當(dāng)前我國(guó)教育領(lǐng)域中存在的一種普遍現(xiàn)象[4]。教學(xué)模式同質(zhì)化是指教學(xué)模式構(gòu)成要素的理論與實(shí)踐雙重屬性偏離正常發(fā)展軌道的趨同現(xiàn)象[5]。課程改革推進(jìn)至當(dāng)下，涌現(xiàn)出了不少新式的教學(xué)模式，例如流行一時(shí)的洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式以及東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”模式，隨著對(duì)這些模式的宣傳和推廣，在當(dāng)時(shí)引起效仿的熱潮，大部分教學(xué)模式模仿“先學(xué)后教”的形式，在這些模式的基礎(chǔ)上改造與超越，其本質(zhì)上屬于一類(lèi)教學(xué)模式。另外，對(duì)于“271高效課堂”“五步十環(huán)節(jié)”“五步三查”“四步導(dǎo)學(xué)”等等這類(lèi)教學(xué)模式仔細(xì)思考，發(fā)現(xiàn)其中大量的只是一種純粹的教學(xué)程序或結(jié)構(gòu)的描摹，走入了將教學(xué)模式等同于教學(xué)程序的歧途。教學(xué)模式是指在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式[6]。而教學(xué)程序是指教學(xué)工作從何處入手、怎樣逐步展開(kāi)的問(wèn)題[7]。前者之于后者的不同在于教學(xué)模式是以一定的教育思想和教學(xué)理念為基礎(chǔ)的，教學(xué)程序只是教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單的步驟表征。由此可看出，當(dāng)今很多教學(xué)模式，其實(shí)質(zhì)上是對(duì)不同教學(xué)程序的表述，相互間差異僅體現(xiàn)在外在表現(xiàn)形式上，不可避免地導(dǎo)致教學(xué)模式的使用成為僵化執(zhí)行流程的過(guò)程，并不能適應(yīng)不斷變化的環(huán)境，洞察不同的教情與學(xué)情，甚至過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程，而忽視了學(xué)生的課堂體驗(yàn)以及興趣。在這些教學(xué)實(shí)踐和研究虛假繁榮現(xiàn)象的背后，體現(xiàn)的是對(duì)教學(xué)模式的內(nèi)涵理解欠缺，缺乏現(xiàn)代教育教學(xué)觀念的滲透。將教學(xué)模式形式上的改造，作為一種創(chuàng)新的途徑，即便采用一些新模式、新方法，也只是“穿新鞋走老路”，實(shí)際上遮蔽了教學(xué)活動(dòng)的生動(dòng)性和創(chuàng)造性。

3.形式標(biāo)榜導(dǎo)致的技術(shù)化傾向

在現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)發(fā)展水平以及課堂教學(xué)改革基礎(chǔ)上，信息化教學(xué)模式儼然成為中小學(xué)課堂教學(xué)的主導(dǎo)模式。到目前為止，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有學(xué)者們利用多媒體開(kāi)發(fā)了不少信息化教學(xué)模式，如拋錨式教學(xué)模式、基于動(dòng)態(tài)超文本的隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)模式等，對(duì)信息化教學(xué)模式的研究與運(yùn)用成為當(dāng)今熱點(diǎn)話題。觀時(shí)下以慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式的研究與運(yùn)用的來(lái)勢(shì)之猛，大有顛覆傳統(tǒng)課堂、迎來(lái)課堂教學(xué)革命之勢(shì)，而就在信息化教學(xué)模式炙手可熱的同時(shí)，帶來(lái)了信息技術(shù)與課程教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象和問(wèn)題。一方面，將對(duì)教學(xué)模式的理解簡(jiǎn)單化。認(rèn)為現(xiàn)代信息技術(shù)手段和傳統(tǒng)教學(xué)模式的簡(jiǎn)單結(jié)合就是信息化教學(xué)，認(rèn)為一種教學(xué)模式包解任何教學(xué)難題，忽略真實(shí)教學(xué)情境的復(fù)雜性，不僅使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式在實(shí)踐上走向單一、僵化，還會(huì)額外加重教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。另一方面，信息化教學(xué)模式在創(chuàng)新上所呈現(xiàn)的重形式、輕本質(zhì)，重技術(shù)、輕人文，重效率、輕過(guò)程等一系列技術(shù)化傾向，忽視了作為人的教育意義和價(jià)值，無(wú)可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中恣意妄為，課堂教學(xué)由此可能愈來(lái)愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求。有學(xué)者指出，“信息化教學(xué)模式其理論上紛繁復(fù)雜、無(wú)體系性，實(shí)踐上的生搬硬套、無(wú)規(guī)律性已成為信息化教育界的共識(shí)”[8]?？梢钥闯?，教學(xué)模式在信息化移植、構(gòu)建與創(chuàng)新的過(guò)程中走入了教育理念上的誤區(qū)。