教師知識生成的路徑探析

摘? ?要?知識共享網(wǎng)絡(luò)中教師通過合作實踐與自我反思進行知識管理，實現(xiàn)知識的互動生成。行動研究闡釋教師學習的互惠品性，教育敘事書寫教師學習真實樣態(tài)，反思性實踐促發(fā)教師知識形態(tài)的轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞 行動研究? 教育敘事? 反思性實踐

教師如何將所學的知識轉(zhuǎn)化為指導教學實踐的“智慧”，需要教師在知識共享網(wǎng)絡(luò)中加強知識管理能力，通過行動研究、教育敘事、實踐反思等途徑，實現(xiàn)合作實踐與自我反思的統(tǒng)一，在與學習情境及自我認知互動的基礎(chǔ)上促進教師知識的生成轉(zhuǎn)化。

一、行動研究：闡釋教師學習的互惠品性

行動研究的積極倡導者艾略特（J.Elliot）認為：行動研究是對社會情境的研究，是以改善社會情境中行動質(zhì)量的角度來進行研究的一種研究取向[1]。行動研究呈現(xiàn)的一種“動”著的研究樣態(tài)，以前的被研究者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆诱吲c研究者，要求其以研究者的身份主動地參與到與校外研究者相互合作的“行動”與“研究”的雙重活動中，這種雙重性質(zhì)的活動實質(zhì)上是一種合作研究，是由以往的教師個人化的、孤立的研究轉(zhuǎn)向教師群體間的合作性研究，積極地汲取“他人智慧”而系統(tǒng)地開展研究，并將研究成果向公眾公開，以期掙脫“制度束縛”而贏得觀念與實踐上的“改進”[2]。行動研究作為一種合作研究，強調(diào)作為研究者的教師間的合作與互助，使其在相互研討的對話沉思中分析問題、解決問題，達成互惠。

1.教師應在情境中把握問題

行動研究是對社會情境的研究，教師開展行動研究須立足于情境化的教學實踐，脫離了情境的研究是空洞的、無根的研究。教師結(jié)成行動研究的共同體，相互研討某一具體實踐問題，并尋求行之有效的解決方案，促進教師教學行為的改進與教學品性的提升。教師需要具備教育情境中挖掘問題的研究意識，仔細觀察與留心體會教學情境中的事件，從問題著手，開展有針對性的行動研究。教師通過行動研究學會了針對研究問題收集數(shù)據(jù)，并能運用教學情境中的具體案例論證自己的研究[3]。這一過程并不是教師單獨完成的，需要行動研究團隊的集體智慧，在一次次的深入研討中不斷找準研究問題，并對之聚焦。同時，教師需正確看待“研究”，雖然教師對研究需要保持必要的“敬畏感”，但基于教學情境的行動研究并不是高不可及的科學探索，而是對日常教學實踐問題的思考與探究，是教師日常工作、學習的重要組成部分。

2.教師應實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型

“教師即研究者”“研究型教師”等改革理念要求教師角色轉(zhuǎn)型，教師不僅僅是傳統(tǒng)的知識傳授者，更是教學實踐的關(guān)注者、研究者。基于此，教師需改變傳統(tǒng)的角色定位，以研究的姿態(tài)進入教學實踐場域，相互研討與自我反思教學實踐中的問題，以提升教師的教學策略，擴展專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，并在一定程度上使教師獲得專業(yè)自主[4]。教師角色轉(zhuǎn)型是開展行動研究的第一步，當教師對自我的研究者角色有明晰的定位時，教師才能主動地投入行動研究，共同致力于問題的解決。

3.教師應正確理解研究與行動的關(guān)系

行動研究與其他研究的區(qū)別之處在于研究與行動的相互滲透，“行動中研究”與“研究中行動”是不可分割的同一過程。教師應改變“研究離我們很遙遠”的傳統(tǒng)偏頗觀念，樹立起正確、合理的行動研究意識，在教學實踐進程中帶著研究問題觀察、關(guān)注、收集數(shù)據(jù)，并在此過程中完成教學實踐。教學實踐中的研究應該是結(jié)合教學有意識地開展，以便于收集到第一手的研究資料，這一過程是作為研究者的教師不斷反思的過程，反思的結(jié)果可促進實踐的轉(zhuǎn)化，而實踐又反過來激發(fā)反思理性和實踐知識向前發(fā)展[1]。在開展行動研究前，教師需正確理解研究與行動的關(guān)系，是研究與行動間實現(xiàn)互惠，在問題解決中開展實踐行動與研究活動，以彰顯學習的互惠品性。

二、教育敘事：書寫教師學習真實樣態(tài)

教育敘事是教師對互惠學習成果進行知識管理的有效途徑，教師在日常教學實踐中將與學生課堂交往、與同行研討、與專家合作及與家長溝通的點滴想法通過教學日志、教學案例分析、成長檔案等教育敘事形式書寫出來，使教師在反思中建構(gòu)與豐富自我的知能體系，促進教師專業(yè)發(fā)展。

1.教師要養(yǎng)成撰寫教學日志的良好習慣

教學日志是教師對教學實踐中有意義、有價值的事件所進行的詳實記錄，是教師定期回顧和反思日常教學情境與教育事件的重要途徑。教學日志可以是紙質(zhì)版的教學日記、反思記錄等，也可以是電子版的博客、反思日志等。教師要養(yǎng)成定期撰寫教學日志的良好習慣，在教學活動、研討活動、經(jīng)驗交流活動等結(jié)束后，及時地記錄活動場境，以情境復原模式與反思感悟模式相結(jié)合的方式對活動進行深度描述，以使情境回顧時引發(fā)教師的認知策略改組、行為提升與情感升華，這是教師積攢教學研究素材的重要途徑，也是教師對自我專業(yè)知識進行有意識管理的過程。

2.教師要有意識地搜集與整理教學案例

教學案例含有文化或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件[5]，是集中于某一中心論題的在教育實踐過程中的故事，強調(diào)對實際情境的描述，使人有身臨其境之感。教學案例的搜集與整理是教師間進行經(jīng)驗交流總結(jié)、研討學習的過程，也是教師對自我或他人的教學進行學習與反思的過程，教學案例是教師集體開展教學研究的成果形式之一。因此，教師要有意識地搜集與整理教學案例，并相互間分享與研討，探討案例與教學內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)度與教育性，提升教學案例的質(zhì)量與針對性。對于教學案例的探討與分析是教師開展教學研究的重要途徑，體現(xiàn)了研究的集體智慧，這一過程也是教師自我反思的手段，促進教師元認知策略的重構(gòu)與提升。

3.教師應善于記錄與收集自我成長檔案

教師成長檔案是教師開展自我評價與他人評價的重要依據(jù)，教師成長檔案可以是紙質(zhì)類與電子類相關(guān)資料的結(jié)合。教師成長檔案是教師專業(yè)成長的記錄袋，其中有關(guān)于教師的工作經(jīng)歷、專業(yè)夢想與實踐成果，也有教師專業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生的困惑與感悟、收獲與感動、自我評價與他人評價等，是教師成長進程中“自我”的真實反映[7]。教師成長檔案與教師行動研究有著密切關(guān)系，教師成長檔案的所有資料也是行動研究的內(nèi)容與成果形式。教師成長檔案袋是教師反思的“引擎”，旨在培養(yǎng)教師勤于發(fā)現(xiàn)、樂于分享、善于反思的專業(yè)習慣[7]。教師要善于記錄自己的教學行為與感悟，并收集他人為自己記錄的各種類型的資料，使其在回顧時能了解自我成長中存在的問題與不足，并通過集體研討、個體反思等方式解決問題，實現(xiàn)自我成長與集體進步。

三、反思性實踐：促發(fā)教師知識形態(tài)的轉(zhuǎn)型

美國哲學家與教育家唐納德·A·舍恩（Donald A.Schon）所提出的“反思性實踐”逐漸取代以技術(shù)理性為原理指導的技術(shù)性實踐的路徑[8]。反思性實踐即在行動的過程中對行動進行批判性反思的行為，其目的之一是提高對自我思維和行動的自覺[9]，是教師元認知策略提升的重要途徑。反思性實踐強調(diào)教師主體的參與性與實踐性，“行動中反思，反思中行動”逐漸成為教師教育的主流模式。

1.教師要善于提煉自我的實踐性知識

教師實踐性知識是教師個體對教學實踐的理解、感悟及反思而形成的相關(guān)知識，是對自我教學經(jīng)驗積累基礎(chǔ)上的提升與有意識挖掘。教師實踐性知識是連接教師理論世界與教學實踐的橋梁，是教師教學風格與教學智慧的顯著體現(xiàn)，對實踐性知識的提取與轉(zhuǎn)化要求教師長期有意識地參與教學實踐。教師的實踐性知識是在日積月累的教學實踐與合作探究中經(jīng)由教師有意識的反思活動逐漸習得的，常年累月的“教書匠”與專家型教師的顯著差別在于是否進行了實踐性反思，是否有目的地進行知識管理。

首先，教師應有意識地對實踐經(jīng)驗進行反思。教師的實踐經(jīng)驗能否轉(zhuǎn)化為教師獨具特色的實踐性知識，取決于教師對實踐經(jīng)驗的主體性覺知與反思度。主體性覺知是教師知識管理的起始，使教師有目的、有意識地對實踐經(jīng)驗進行提煉，從親歷經(jīng)驗與他人經(jīng)歷中汲取專業(yè)成長的養(yǎng)料，但這些養(yǎng)料不能僅停留于經(jīng)驗層面，教師需在持續(xù)地反思、研討與總結(jié)的基礎(chǔ)上將其上升到理論層面。反思度是教師對實踐經(jīng)驗進行反思的頻度與深度，反思的頻度要求教師養(yǎng)成勤于反思、善于反思的良好習慣，在合作探究中實現(xiàn)經(jīng)驗的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化;反思的深度要求教師對實踐經(jīng)驗從產(chǎn)生的原因、存在的問題、解決方式等方面進行深入地思考，以充分了解與挖掘某一實踐經(jīng)驗存在的實質(zhì)，為經(jīng)驗向理論提升奠定基礎(chǔ)。

其次，教師應在反思的基礎(chǔ)上對知識進行歸類整理。經(jīng)由教師反思所形成的知識暫時還處于零散狀態(tài)，教師需要在反思內(nèi)化知識的過程中加強對知識的歸納與整理，這一過程的完成不僅需要教師的獨立反思，更需要教師合作探究，教師在相互探討與交流中對知識經(jīng)驗進行有層次的認知，分清知識間的界限，同時又明晰知識間的關(guān)系，構(gòu)建起完整的知識圖譜，使其與原有知識進行有機對接，不斷改進與完善原有的知識結(jié)構(gòu)。這要求教師在學習過程中養(yǎng)成歸類整理知識的習慣，使知識在外化過程中逐漸被內(nèi)化吸收，提高知識的體系化，便于知識的提取與運用。

2.教師應開展有目的的內(nèi)置可見學習

“內(nèi)置可見的學習”是現(xiàn)任澳大利亞墨爾本大學教育研究所主任約翰·哈蒂（John Hattie）教授在其著作《可見的學習》中提出的核心概念。使學習進程得以可見的屬性是內(nèi)置可見學習的屬性，“可見”主要指讓學生的學對教師可見，同時教師的教對學生可見，確保教育者與學習者明晰學習過程中各自的影響[10]。將教師作為學習者，“內(nèi)置可見的學習”對其依然有參考性，教師的學習應該對其他人（包括自己）可見，同時，他人的學習也應對教師可見，使彼此均能明晰對方的思維過程、設(shè)計思路、解決問題的方法與手段等。這種學習屬于元認知策略的學習，有利于改善教師的認知策略，促進教師知識的深層次內(nèi)化與轉(zhuǎn)型。

首先，教師應在互動中看到他人的學習。在國際化背景下，將教師學習置于知識共享網(wǎng)絡(luò)中，這種學習自然是開放、互惠的，離不開與他人的合作與協(xié)商。教師需要關(guān)注他人的學習，通過觀察他人在學習過程中的所思、所為、所獲，借助對話和自我反思建構(gòu)自我知識體系的意義和有價值的經(jīng)驗，與他人進行深層次溝通，為之提供有意義和適當?shù)姆答?，促進每一位教師獲得持續(xù)的進步[11]。教師學習他人如何思考問題、運用何種策略解決問題，并將其所得內(nèi)化到自我的認知體系中，促進教師認知策略特別是元認知策略的改進與完善，這一過程是教師專業(yè)成長的過程，更是教師自我反思的過程。

其次，教師應使他人看到自己的學習。教師在看到他人如何學習的同時，也應該使他人看到自己如何學習。在互惠學習中，教師應使其他教師明晰地觀察到自己的學習行為，使自己的思路與想法盡量的可視化。同時，教師自己也應同步地觀察與審視自己的學習行為，及時進行學習的自省與反思。在這一學習過程中，學習的主體與客體不是固定的，不斷地發(fā)生轉(zhuǎn)換與變化，當他人觀察教師的學習時，他人是學習主體，而教師則是學習客體，同時，當教師審視自己的學習時，教師自己既是學習的主體也是學習的客體。教師與他人協(xié)商對話中，應積極主動地將自己的想法、構(gòu)思、意見等表達出來，使自己的思維過程可視化，實現(xiàn)雙方的互惠共贏。

參考文獻

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[作者：石娟（1982-），女，陜西渭南人，西華師范大學教師教育學院副教授，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】