杜威論教育目的

李茂功

【摘 要】杜威最重要的教育學(xué)著作是《民主與教育》。其中，他考察并思考了關(guān)于民主和教育的各種議題，在教育界影響深遠。他對教育目的的思考，極具洞見。通常情況，人們賦予教育某種外在的目的，但是杜威則提出了教育的內(nèi)在目的論，教育本身就是自己的目的。這對我們當(dāng)前的教育研究和實踐或有糾偏之效。

【關(guān)鍵詞】杜威? ?教育? ?目的

約翰·杜威，美國著名哲學(xué)家、教育家。他曾長時間訪華，足跡遍及中國十一個省■[1]，與中國新文化運動有千絲萬縷的聯(lián)系。他的教育思想通過其著作、演講及其中國學(xué)生（胡適、陶行知、蔣夢麟等），對中國現(xiàn)當(dāng)代教育產(chǎn)生了深遠影響。杜威的《民主與教育》是西方教育史的三大里程碑之一，書中系統(tǒng)展現(xiàn)了杜威的實用主義教育思想。本文僅就其中有關(guān)教育目的的相關(guān)論述展開闡述，借此管窺杜威教育思想的特色和對我們的啟示。

一、內(nèi)在目的VS外在目的

杜威認為，教育不應(yīng)該另有目的，教育過程本身就是目的。

我們也許會對此感到詫異。時風(fēng)浮躁，我們的知識越來越平面化、快餐化。人們學(xué)習(xí)時，往往渴望知識的獲得能夠短平快，最好是立竿見影、藥到病除。加上當(dāng)前社會生活誘惑多多、壓力亦大，經(jīng)濟因素占據(jù)了許多人的全部視野。通常情況下，人們已經(jīng)習(xí)慣于這種思維：一切考慮、謀劃、勞作，如果最后沒有經(jīng)濟上的收益，便是徒勞。這樣的社會思潮侵襲了教育思想，人們同樣會這樣思考：如果教育不能給我們帶來“實實在在”的好處，我們干嗎要接受教育？功利的教育目的已經(jīng)深入人心。

杜威則是站在哲學(xué)的高度來思考教育目的，“首先我們要定義目的的本質(zhì)，這是指包含在行為之內(nèi)的目標(biāo)，不是另外設(shè)定的目標(biāo)”。[2]他沒有遵循通常的思維習(xí)慣“手段——目的”模式來理解目的。杜威認為這種思考模式設(shè)定的目的不能“在不同情況下激起智能反應(yīng)，只是該如何如何做的規(guī)定與命令”，[3]“非但不能與現(xiàn)在的行為直接相連，反而距離現(xiàn)在很遠，脫離了要達成目的的手段。它不能啟發(fā)比較自由且均衡的行為，反而限制了行為。因為這種目的在教育界盛行，人們往往強調(diào)教育是為了遙遠的未來在做準(zhǔn)備，也使教與學(xué)的工作趨于機械化與盲從”。[4]顯而易見，杜威所認為的教育目的不是外在的，而是內(nèi)嵌于教育過程之中的目的。也就是說，教育過程本身就是目的。注重過程本身的意義能在不同情況下激起智能反應(yīng)，而另外設(shè)定的目的則使過程與意義分離，使教育過程趨于機械化地完成規(guī)定與命令。

杜威還論述道：“目的在過程之內(nèi)，與目的在過程之外截然不同。后者會出現(xiàn)，一定是因為社會關(guān)系不能平等地保持均衡。在社會關(guān)系不平等均衡的情況下，群體中的一部分人的目標(biāo)會受外力左右;這些人的目標(biāo)不再是從他們本身的經(jīng)驗的自由而產(chǎn)生，名義上雖是他們的目標(biāo)，其實是別人遂愿的手段?！盵5]換言之，教育目的外在論是在不平等的社會關(guān)系（在杜威看來大約可以說是非民主社會）下產(chǎn)生的，而一個社會關(guān)系平等均衡、公正的社會則不應(yīng)該出現(xiàn)外在論。一旦目的被確定在行動之外，行動本身便墮落為一種必要之惡，只有目的才是有價值的。而如果采用內(nèi)在目的論，行為從頭到尾都有意義。具體來說，一個學(xué)生如果秉持教育目的內(nèi)在論的話，他教育過程的每個環(huán)節(jié)都有意義，都是豐盈的、自足的、快樂的;反之，只有實現(xiàn)目的才滿足、快樂，未達到目的則教育過程被視為徒勞無功，整個教育過程也就成為了苦役。杜威發(fā)人深省地論證了教育本身應(yīng)當(dāng)被當(dāng)做目的，反對來自教育過程之外的強加的目的，這點也許能令我們深受啟迪。

二、自然VS社會效能VS文化

那么，我們該如何把捉這樣的教育目的呢？

杜威認為不同時代都有不同時代的目標(biāo)，“要給教育設(shè)定一個最理想的目標(biāo)是白費力氣”[6];但是并不是說教育目的就是空洞的，不可定義和描述的，杜威具體分析了最有影響力的三種教育目的觀：其一，自然發(fā)展目標(biāo);其二，社會效能目標(biāo);其三，文化目標(biāo)。

首先，杜威大體上贊同盧梭的自然發(fā)展目標(biāo)的思想，認為教育不應(yīng)違反自然，并且肯定了盧梭有關(guān)人人天資有別、教育要遵循自然、反對無限夸大教育的功用等思想。但他也指出了自然發(fā)展目標(biāo)消極的一面，即遠離社會之勢力，只要發(fā)展個人，不管他的社會關(guān)系。

其次，社會效能論認為“教育的職責(zé)是提供自然做不到的……養(yǎng)成個人受社會控制的習(xí)慣，使天生的才能順從社會規(guī)則”。[7]杜威對此批評道：“社會效能論錯在，認為必須借由使個人順從的措施來取得效能，卻不主張用發(fā)揮天賦能力的方法。只要能夠承認，社會效能不可以借消極的約束取得，應(yīng)該借發(fā)揮個人天賦才能投入有社會意義的事務(wù)，這個理論就不令人滿意了?！盵8]不過，杜威也指出了社會效能論的積極意義。杜威認為，社會效能論體現(xiàn)了勝任工業(yè)社會生產(chǎn)能力的重要性，如果教育完全不注重社會效能便會使得受教育者難以生存，成為社會的累贅，某些高等教育“以更崇高更重視精神價值的理想為名”，安排籌劃的教育忽視甚至貶低這些要素，這是錯誤的。但是與此同時，杜威提醒我們，“強調(diào)這種目標(biāo)會鑄成大錯”，因為“既有的經(jīng)濟條件和標(biāo)準(zhǔn)可能變成確定不改了”。[9]他的意思是說，工業(yè)社會和其他任何社會一樣，都充滿著不公平，而“進步的社會目標(biāo)是設(shè)法糾正不公平的特權(quán)與不平等的匱乏，而非讓這些現(xiàn)象持續(xù)下去……工業(yè)教育都有可能聽命于接受現(xiàn)狀的要求”。[10]所以，杜威對社會效能說加以改造而提出最廣義社會效能——心智的社會化?！斑@個過程積極關(guān)注的是，如何使經(jīng)驗更便于傳遞，如何打破社會分層形成的障礙，使人不再對他人的利益無動于衷。如果社會效能只限于明顯可見的行動所提供的服務(wù)，那就是忽略了最主要的成分，推己及人之心或善意……社會效能必須能夠主動肯定生活可以提供不一樣的利益給不同的人，也必須相信，鼓勵人人自己去做智慧的選擇是有社會功用的，否則將流于僵硬刻板?！盵11]

最后，杜威檢查了教育的目的是文化的觀點。文化目標(biāo)重在啟發(fā)人格、想象力、感情、賞鑒力等，以提高個人之精神的生活。他認為這種觀點使教育偏重和夸張那些對社會無所裨益的事物。杜威分析道，如果“文化的”起碼應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過培養(yǎng)、達于成熟的事物，而非原始的、粗糙的東西，如果“自然的”意味著后者的話，文化便與自然相反;如果文化要造成個人的獨特性，要培養(yǎng)“內(nèi)在”人格，文化便與社會效能相反。

那么，這些目標(biāo)之間必然發(fā)生矛盾嗎？杜威否定之。他認為，這些目標(biāo)可以而且應(yīng)當(dāng)兼容并包，都是教育應(yīng)有之義。那么杜威如何化解這些目標(biāo)之間的矛盾呢？我們認為，杜威實際上是貫徹了內(nèi)在目的論的原理，并堅守了自己獨特的經(jīng)驗主義哲學(xué)，從而解決了這個難題。他所謂的“經(jīng)驗”，已經(jīng)不單單是一種日常用法的經(jīng)驗，而是本身具有完全意義的主體。正如他自己所說：“自己完成的那些對他人有價值的結(jié)果，只是附帶的東西，真正具有價值的主體是經(jīng)驗過程。” “經(jīng)驗”在這里不是作為工具的經(jīng)驗，而是自身作為了目的。[12]“經(jīng)驗過程”在這里，對于杜威來說，實際上就是人生，在經(jīng)驗過程之外別無他物。這樣我們也就理解了杜威的另外一句名言——“教育即生活”。

三、內(nèi)在目的論對當(dāng)前教育的啟發(fā)

當(dāng)前，我們各種教育政策、指導(dǎo)綱要以及教育理論雖然大力倡導(dǎo)人的全面發(fā)展，盡可能地考慮教育目的的豐富性，但在實踐中大多流于功利目的，尤其在社會思潮中，功利目的占據(jù)了主要地位。這一方面導(dǎo)致了“文憑主義”“升學(xué)主義”“考試主義”“就業(yè)主義”已經(jīng)讓教育變成“由外爍我者也”，教育變成了每個家庭的“不能承受之重”。只有教育之外的那個目的才是人們所愛所欲的，受教育者永遠無法在教育過程本身找到快樂，接受教育過程或多或少是不情愿的、痛苦的，甚至可能使某些學(xué)生為達目的產(chǎn)生作弊、投機等行為。另一方面導(dǎo)致“讀書無用論”甚囂塵上。許多學(xué)生和家庭由于未在教育中實現(xiàn)直接的功利目的（如經(jīng)濟收入、就業(yè)等），便極端否定教育的價值。在這種思潮之下，很多動聽的教育觀（如寓教于樂、游戲教育等）實際上注定只能是空談或流于表面。

教育本身就是教育的終極目的！我們不妨弱化教育之外所要達到的目的，把注意力、重心放在教育過程本身之上。教育本身能發(fā)展人的天資稟賦，能培養(yǎng)社會所需要的工作能力，能提升人的文化修養(yǎng)，并不一定需要給它強加外在目的才有意義。教育的內(nèi)在目的論，也許能讓受教育者以一種正確的態(tài)度、虔敬的心、旺盛的求知欲對待教育過程。受教育不是因為要找工作、掙錢，也不是因為能向別人夸夸其談，而僅僅是因為我應(yīng)該接受教育，我應(yīng)該求知。這種求知欲實際上不需要刻意培養(yǎng)，正如亞里士多德所說的：“求知是所有人的本性”，我們不是為了實用的目的而去求知，而是本性使然。[13]之所以現(xiàn)在的教育很大程度上讓受教育者覺得是一件苦差事，就是因為不是他們想去接受教育，而是為了成績、為了生計而不得不做的事。以這樣的心態(tài)去接受教育，教育還能達到很好的效果嗎？

杜威以一個哲人的高度睿智地審視了教育（或者更確切地說是民主社會中的教育）的本質(zhì)、目的、過程，并以流利平易的文筆表達了他的思想，告訴我們民主社會中教育應(yīng)當(dāng)是什么樣子的，我們應(yīng)當(dāng)如何教育下一代?！睹裰髋c教育》雖出版已逾百年，但重新讀來，本書提出的重大問題以及其分析和建議依然能給我們深刻的啟迪。必須說明，我們并非完全同意書中所有的觀點，但杜威獨特且睿智的教育思想的確是所有置身于現(xiàn)代民主社會且關(guān)心教育的人士不可略過的參考或指南。

（責(zé)任編輯：林彥 劉貞輝）

參考文獻：

[1]王劍. 胡適與杜威的中國之行[J]. 社會科學(xué)研究，2003（1）.

[2]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：90.

[3]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：99.

[4]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：99-100.

[5]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：90.

[6]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：101.

[7]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：107.

[8]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：107. 筆者引用時對照英文有改動.

[9]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：108.

[10]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：108.

[11]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：109.

[12]（美）杜威. 民主與教育[M]. 薛絢，譯. 江蘇：譯林出版社，2012：110-111.

[13]（古希臘）亞里士多德. 形而上學(xué)[M]. 苗力田，譯. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2000：3-5.