能力本位視域下高職教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)

[摘要]通過對教師繼續(xù)教育歷史脈絡(luò)的梳理，認(rèn)識到教師繼續(xù)教育經(jīng)歷了擴(kuò)充教師隊(duì)伍、補(bǔ)償專業(yè)知識、補(bǔ)償學(xué)歷教育、提升通識素質(zhì)、提升專業(yè)能力等階段，這種階段發(fā)展是與時(shí)代背景相吻合的?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，高職教師繼續(xù)教育存在教學(xué)層次不清晰、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、教育內(nèi)容缺乏針對性、學(xué)時(shí)分配不合理、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不健全等問題。為解決這些問題，達(dá)到“分層教學(xué)、分域指導(dǎo)、分級考核”的目的，文章設(shè)計(jì)出教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)體系，分為初級、中級、高級三個(gè)層次，每層次包含通識能力、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)技能等領(lǐng)域，為促進(jìn)教育效果，并在各個(gè)層次領(lǐng)域設(shè)計(jì)相匹配的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞]教師繼續(xù)教育? 能力分級? 標(biāo)準(zhǔn)體系? 評價(jià)機(jī)制

[作者簡介]杜沙沙（1987- ），女，山東德州人，重慶廣播電視大學(xué)大數(shù)據(jù)應(yīng)用研究院，講師，碩士。（重慶? 401520）

[中圖分類號]G715? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）09-0068-08

繼續(xù)教育是教師能夠獲得持續(xù)性職業(yè)成長的關(guān)鍵一環(huán)，教師繼續(xù)教育的質(zhì)量決定教師職后職業(yè)能力提升的高度，進(jìn)而決定人才培養(yǎng)高度。隨著終身教育思潮涌入，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，現(xiàn)存高職教師繼續(xù)教育體系不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、層次均無法有效滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)、學(xué)校、學(xué)生等的發(fā)展需求，因此要對現(xiàn)存高職教師繼續(xù)教育體系進(jìn)行改革。

一、教師繼續(xù)教育的發(fā)展淵源

教師繼續(xù)教育是教育變革的重要因素，而教育變革的發(fā)展變化又深受時(shí)代背景影響，因此探尋教師繼續(xù)教育發(fā)展淵源，有必要將教師繼續(xù)教育置于當(dāng)時(shí)社會環(huán)境下，從歷史軌跡中發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育發(fā)展規(guī)律。

（一）教師繼續(xù)教育歷史脈絡(luò)梳理

我國教師繼續(xù)教育始于中華人民共和國成立初期，當(dāng)時(shí)稱為“教師進(jìn)修”“教師培訓(xùn)”，學(xué)習(xí)的方式以教師自學(xué)或教師集中學(xué)習(xí)為主，并無專門的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。到20世紀(jì)80年代，隨著終身教育思潮、成人教育思潮的涌入，為了便于區(qū)分教師職后學(xué)習(xí)與職前教育、崗前培訓(xùn)的不同，學(xué)術(shù)界普遍將教師職后培訓(xùn)稱為“教師繼續(xù)教育”。

實(shí)際上，教師繼續(xù)教育的發(fā)展并非一帆風(fēng)順。1956—1965年，教師繼續(xù)教育開始萌芽，主要特征是不求質(zhì)量、湊夠數(shù)量地補(bǔ)充教學(xué)人員，這是由于中華人民共和國成立初期教師隊(duì)伍數(shù)量嚴(yán)重不足且質(zhì)量偏低，加之當(dāng)時(shí)整個(gè)國家教育底子薄弱，為“多快好省掃除文盲”，只有不斷擴(kuò)充教師數(shù)量。1966—1976年教師繼續(xù)教育進(jìn)入停滯階段。1977—1983年進(jìn)入教師教學(xué)能力提高階段。由于教師隊(duì)伍本身底子薄弱，加之“文革”期間對教育、教師隊(duì)伍的破壞，導(dǎo)致教師專業(yè)隊(duì)伍水平普遍較差。為解決這個(gè)問題，當(dāng)時(shí)教師繼續(xù)教育的重點(diǎn)是提高教師隊(duì)伍的教育教學(xué)水平，側(cè)重于“教什么，學(xué)什么”“缺什么，補(bǔ)什么”的培訓(xùn)原則，致力于改變教師整體素質(zhì)低水平、低質(zhì)量現(xiàn)象。1983—1989年是學(xué)歷補(bǔ)償階段，這一階段的重點(diǎn)是整治教師隊(duì)伍中學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的情況，對學(xué)歷不達(dá)標(biāo)但又符合成人學(xué)歷教育入學(xué)條件的在職教師進(jìn)行學(xué)歷培訓(xùn)，以期全面提高教師隊(duì)伍學(xué)歷水平。1990—1998年是學(xué)歷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向素質(zhì)提升階段。在上一階段的學(xué)歷教育補(bǔ)償后，這一階段重點(diǎn)是提高教師的教學(xué)能力、教學(xué)水平。1999年至今是全面提升教師非學(xué)歷能力素質(zhì)階段，重要任務(wù)是提高教師的思想道德素質(zhì)，進(jìn)一步提升教師的教學(xué)能力和教育改革能力。

（二）教師繼續(xù)教育培訓(xùn)目標(biāo)轉(zhuǎn)變的漸進(jìn)意義

我國教師繼續(xù)教育依次經(jīng)歷數(shù)量擴(kuò)充、專業(yè)知識補(bǔ)償、學(xué)歷教育補(bǔ)償、非學(xué)歷素質(zhì)能力提升、專業(yè)發(fā)展提升等階段，在這一進(jìn)展過程中，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，社會對教育的需求不斷增加，對教育的投入不斷加大，教師自身能力素質(zhì)也在不斷提升，教師繼續(xù)教育的內(nèi)容也隨之發(fā)生變化。對教育而言，教師繼續(xù)教育變化的重心是教育要為社會服務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育的社會功能。對教師而言，教師繼續(xù)教育變化的目標(biāo)是培養(yǎng)關(guān)注全體學(xué)生的教師，不斷提升教師的教育教學(xué)能力和教育改革能力，這種能力提升的最終指向是學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展，通過這種提升，不斷滿足人民群眾對美好教育的需求。

二、能力本位視域下高職教師繼續(xù)教育面臨的關(guān)鍵問題

能力本位是以某一社會或職業(yè)群的知識和技能為目標(biāo)取向，在對職業(yè)進(jìn)行特定分析的基礎(chǔ)上將職業(yè)能力分類與量化。核心是從職業(yè)崗位需求出發(fā)，確定能力目標(biāo)。能力本位思想首先應(yīng)用于“二戰(zhàn)”后美國退役人員的轉(zhuǎn)業(yè)訓(xùn)練，其目的是使退役軍人能夠盡快適應(yīng)崗位需求。20世紀(jì)60年代，美國針對教育質(zhì)量不高的情況對師范教育進(jìn)行能力本位教育，以期提高教師與教學(xué)有效性的相關(guān)能力。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的影響下，自主學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)的現(xiàn)象繁盛，人們通過網(wǎng)絡(luò)能夠?qū)W習(xí)到自身感興趣的知識，真正實(shí)現(xiàn)了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師僅僅依靠曾經(jīng)的學(xué)歷教育所習(xí)得的知識是無法適應(yīng)現(xiàn)代社會、現(xiàn)代學(xué)生的需求的，如何大力提高教師教育教學(xué)能力、順應(yīng)時(shí)代的教育改革能力成為關(guān)鍵。因此，通過教師繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)，提高教師能力就顯得尤為重要。目前，我國教師繼續(xù)教育體系建設(shè)不斷加強(qiáng)，教師培訓(xùn)體系漸趨完善，培訓(xùn)內(nèi)容日益豐富，培訓(xùn)成果也呈現(xiàn)多樣化發(fā)展，改革開放40多年來教師繼續(xù)教育取得的成績令人矚目。但是，隨著時(shí)代發(fā)展，當(dāng)前高職教師繼續(xù)教育內(nèi)容缺乏針對性、培訓(xùn)質(zhì)量普遍性不高等問題日益凸顯，呈現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容散、理論虛、方法偏的弊病，究其原因在于高職教師繼續(xù)教育教學(xué)層次不清晰、教育學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、教育內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏針對性、學(xué)習(xí)形式單調(diào)化、學(xué)時(shí)分配不合理、評估機(jī)制不健全等。這些問題也成為我國高職教育發(fā)展進(jìn)程中亟待解決的重要問題。

（一）繼續(xù)教育教學(xué)層次不清晰

分層教學(xué)充分體現(xiàn)了因材施教的原則，這個(gè)理念最早是在教師對學(xué)生教學(xué)中實(shí)行的，旨在從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生知識、能力狀況進(jìn)行分類，如提高層、發(fā)展層、基礎(chǔ)層等，然后根據(jù)各層學(xué)生實(shí)際情況組織教學(xué)，對不同類型的學(xué)生制定不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，設(shè)計(jì)出不同教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生都能夠“跳一跳摘到桃子”，有效解決優(yōu)等生吃不飽、后進(jìn)生吃不了的問題。反觀高職教師繼續(xù)教育，新入職一兩年教師與老教師同時(shí)培訓(xùn)的情況時(shí)常出現(xiàn)，這兩類教師的教學(xué)層次水平勢必有差異，教學(xué)能力基礎(chǔ)也是不一樣的，對他們采取同樣的教學(xué)策略，導(dǎo)致能力層次高的教師會出現(xiàn)“吃不飽”的狀況，教授的知識無法解決現(xiàn)實(shí)困擾;能力層次低的教師則會出現(xiàn)“消化不良”的情況，教授的內(nèi)容無法內(nèi)化、吸收。這無疑在造成教學(xué)效果差的情況下還增加了培訓(xùn)教師的授課難度，也使得培訓(xùn)質(zhì)量不高。

（二）繼續(xù)教育學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確

按照一般邏輯，在繼續(xù)教育之初，教師就應(yīng)該知道通過此次學(xué)習(xí)能夠?qū)W到哪些內(nèi)容、提高哪些方面的能力、達(dá)到哪些方面的目標(biāo)。但是，現(xiàn)階段高職教師繼續(xù)教育對不同層級教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)、能力提升等方面并未細(xì)化，這也使得教師在具體學(xué)習(xí)中沒有方向，習(xí)得成效不高。沒有目標(biāo)的學(xué)習(xí)，就像在大海里航行容易迷失方向一樣。教師在百忙中乘上繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的“列車”，卻不知道應(yīng)該往哪里走，目的地又在何處。高職教師通過此次繼續(xù)教育學(xué)習(xí)能夠達(dá)到什么樣的目標(biāo)、能夠獲得哪些方面的能力等都是不明朗的。

（三）繼續(xù)教育內(nèi)容缺乏針對性

在上課前，教師通常要“三備”——備課本、備教材、備學(xué)生，其目的在于提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生對知識的吸收。顯然，這種準(zhǔn)備是有針對性的，即針對學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)置適合地區(qū)特色、規(guī)格統(tǒng)一的教材，并且采取適合學(xué)生的教學(xué)教法。反觀高職教師繼續(xù)教育，在課程設(shè)置和教材內(nèi)容設(shè)置等方面略顯松散和隨意。除新入職教師崗前培訓(xùn)外，大部分教師繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)沒有教材，通常教師繼續(xù)教育主題由各繼續(xù)教育主辦方設(shè)定，繼續(xù)教育的內(nèi)容由各授課教師編排。這種安排方式具有極大的靈活性，但培訓(xùn)內(nèi)容是否高質(zhì)量、是否符合受訓(xùn)教師實(shí)際需求等都是未知數(shù)。尤其在專業(yè)方面，不同區(qū)域有不同專業(yè)特色，繼續(xù)教育的內(nèi)容是否體現(xiàn)當(dāng)?shù)靥厣?，這種專業(yè)特色是否能夠進(jìn)行可復(fù)制應(yīng)用等問題，在高職教師繼續(xù)教育中很少被考慮到。很多教師認(rèn)為自己接受的繼續(xù)教育培訓(xùn)課程內(nèi)容不符合專業(yè)實(shí)際發(fā)展需求。

（四）繼續(xù)教育學(xué)習(xí)形式單調(diào)化

《專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育規(guī)定》規(guī)定，通過遠(yuǎn)程教育的方式參加繼續(xù)教育的，可以計(jì)入當(dāng)年繼續(xù)教育學(xué)時(shí)。但據(jù)了解，在很多高職院校，尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)的高職院校，除公需科目外，其他網(wǎng)上學(xué)習(xí)的形式并不被相關(guān)管理機(jī)構(gòu)予以認(rèn)可，所以很多高職院校教師繼續(xù)教育的形式還是采用單一的面授形式。在信息化時(shí)代，尤其是李克強(qiáng)總理推出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計(jì)劃后，如何充分運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)為自己所在行業(yè)、領(lǐng)域服務(wù)成為熱點(diǎn)，“互聯(lián)網(wǎng)+教師繼續(xù)教育”也成為發(fā)展趨勢。國家教育行政學(xué)院研發(fā)的“高校思想政治工作服務(wù)平臺”很有特色，其充分利用互聯(lián)網(wǎng)的便利性，緊密圍繞黨政團(tuán)干部、教師、輔導(dǎo)員、大學(xué)生黨員等群體需求，邀請名校名師對不同群體需求狀況進(jìn)行針對性深度講解，分層、分類組織學(xué)習(xí)，從而使得需求側(cè)和供給側(cè)有效對接。這樣的學(xué)習(xí)方式是值得推崇的，但目前這種形式下的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅局限于通識素養(yǎng)甚至于黨建方面，在教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能方面并未涉及。

（五）繼續(xù)教育學(xué)時(shí)分配不合理

提到學(xué)習(xí)，人們傳統(tǒng)的觀念是端坐在教室，傾聽授課教師講解。對于繼續(xù)教育的學(xué)時(shí)分配也是如此，通常認(rèn)為理論學(xué)習(xí)才是繼續(xù)教育，實(shí)踐培訓(xùn)不屬于繼續(xù)教育范疇。理論學(xué)習(xí)固然重要，將理論知識應(yīng)用于實(shí)踐中更為關(guān)鍵。在目前教師繼續(xù)教育中并未涉及學(xué)時(shí)分配比例問題，默認(rèn)為理論學(xué)習(xí)。實(shí)際上，在不同的層次階段，教師繼續(xù)教育理論和實(shí)踐的學(xué)時(shí)比例會有所差別，在某些專業(yè)方面，尤其是職業(yè)院校教師，實(shí)踐學(xué)習(xí)更為關(guān)鍵。

（六）繼續(xù)教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不健全

學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，需要對學(xué)生習(xí)得的知識進(jìn)行檢驗(yàn)，做出公正性評價(jià)。教師對學(xué)生的評價(jià)較為細(xì)化，分為過程性評價(jià)、結(jié)果性評價(jià)等。反觀教師繼續(xù)教育評價(jià)，線下的考核評價(jià)通常是教師簽到就能領(lǐng)證，甚至有些主辦機(jī)構(gòu)只要報(bào)名繳費(fèi)就可以領(lǐng)證，根本沒有學(xué)習(xí)后考核的流程，更不用提設(shè)置考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種情況無疑會影響教師參加繼續(xù)教育的效果。

三、構(gòu)建教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的理論基礎(chǔ)

（一）終身學(xué)習(xí)理論

終身教育理論大抵濫觴于19世紀(jì)至20世紀(jì)的歐洲成人教育運(yùn)動，戰(zhàn)亂和階級沖突是當(dāng)時(shí)社會的主要背景。為擺脫困境，保羅·朗格朗在“二戰(zhàn)”期間創(chuàng)辦了工人教育中心，旨在通過全新的文化教育活動開闊工人視野，培養(yǎng)工人自由探索精神，促進(jìn)工人更好地理解個(gè)人、社會及歷史的關(guān)系，然后進(jìn)行有效判斷。保羅·朗格朗認(rèn)為，終身教育包括人從出生到死亡的教育，由于傳統(tǒng)學(xué)校教育已經(jīng)是世界公認(rèn)的正規(guī)教育，故通常提到終身教育更側(cè)重于成人教育、職后教育，成人成為終身教育優(yōu)先考慮的對象，但終身教育并不等同成人教育、職后教育。終身教育的目的是幫助人們開創(chuàng)美好生活世界，通過教育的力量，突破僵化的體制、機(jī)制束縛，創(chuàng)新勞動力，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，促進(jìn)人類的可持續(xù)發(fā)展。教師作為教育事業(yè)的主導(dǎo)力量，在“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等方面發(fā)揮引領(lǐng)作用。教師的知識儲備、知識運(yùn)用、知識創(chuàng)新水平?jīng)Q定了教學(xué)水平的高度，從而影響學(xué)校教育質(zhì)量的高低，所以教師職后培訓(xùn)的數(shù)量和質(zhì)量至關(guān)重要。

（二）人力資本理論

人力資本最早的提出者是美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·舒爾茨。他認(rèn)為，在影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展的諸多因素中，人的因素最為關(guān)鍵，經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要取決于人才質(zhì)量的高低，勞動者生產(chǎn)率水平影響著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展速率。人力資本的投資大概分為四類：學(xué)校教育投資、在職人員培訓(xùn)費(fèi)用、個(gè)人和家庭為適應(yīng)就業(yè)機(jī)會變化進(jìn)行的遷移活動和醫(yī)療保健費(fèi)用。學(xué)校教育投資主要指的是接收正規(guī)教育所產(chǎn)生的費(fèi)用支出，包含小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等階段。通過學(xué)校教育，首先能夠提高學(xué)習(xí)者的知識、技能和能力，大力提升勞動生產(chǎn)效率;其次能夠提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和判斷能力，優(yōu)化資源的配置效率;再次能夠提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造能力，有助于形成創(chuàng)新氛圍;最后還能夠提高學(xué)習(xí)者的道德水平，形成良好的社會風(fēng)氣。在職人員培訓(xùn)主要指除正規(guī)教育外的，由專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)、高等院校、科研院所等機(jī)構(gòu)提供的職業(yè)技能方面的學(xué)習(xí)。與學(xué)校教育投資相比，在職人員培訓(xùn)更側(cè)重于職業(yè)技能、能力的提升。教師作為特殊的職業(yè)，在人力資本范疇中既發(fā)揮著教育投資的作用，又深受職后培訓(xùn)的影響。作為教師，教師把習(xí)得的知識傳授給學(xué)生，發(fā)揮著教育投資的作用，教師的固有知識水平影響著學(xué)校教育水平;作為學(xué)習(xí)者，教師通過繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，習(xí)得與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和科技進(jìn)步相關(guān)的知識，不斷提高自身能力水平，提高教育教學(xué)水平，更好地服務(wù)于學(xué)校教育。由此可知，對教師進(jìn)行投資是提高學(xué)校教育質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。

（三）馬斯洛需求層次理論

20世紀(jì)40年代，美國心理學(xué)家馬斯洛提出一種強(qiáng)調(diào)人性積極向上的動機(jī)理論——需求層次理論。他將人的意志需求從低到高分為五個(gè)層次：生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在自我實(shí)現(xiàn)需要后，還有自我超越需求，但通常不作為需求層次的必需層次，且通常會融合在第五層次自我實(shí)現(xiàn)需求中。通俗理解，在極端情況下，假如一個(gè)人同時(shí)缺乏食物、安全、愛和尊重，食物通常會作為第一選擇，需求量明顯高于其他方面。只有在低層次需要得到基本滿足后，才會追求高層次需求。教師職后成長有其自身的層級性和階段性，不同層級教師需求的內(nèi)容和重點(diǎn)是不一樣的。由此能夠看出，要詳細(xì)劃分出教師職后的成長層級，根據(jù)各個(gè)層級的需要開展繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，會達(dá)到事半功倍的效果。

（四）教師專業(yè)發(fā)展理論

20世紀(jì)60年代末，教師專業(yè)發(fā)展理論在美國開始興起。我國在20世紀(jì)80年代開始重視教師的專業(yè)發(fā)展，把對教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化為核心，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)專業(yè)化的過程，也就是教師專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程、教師質(zhì)量不斷提升的過程。美國制定了《生涯與技術(shù)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》（NBPTS），主要針對職業(yè)教育與培訓(xùn)部門的所有教師和培訓(xùn)師，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置相關(guān)教師繼續(xù)教育內(nèi)容，能力標(biāo)準(zhǔn)主要包括營造高校的學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生向工作或成人角色過渡、通過專業(yè)發(fā)展改善教育品質(zhì)4個(gè)框架體系、13個(gè)專業(yè)素質(zhì)。值得一提的是，此標(biāo)準(zhǔn)得到了當(dāng)?shù)馗髦萜毡檎J(rèn)可，此標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不是最低限度的標(biāo)準(zhǔn)，還可以成為選拔或挑選、培訓(xùn)優(yōu)秀教師的依據(jù)。我國針對教師質(zhì)量提升采取的措施主要有教師職前教育和職后教育或培訓(xùn)兩個(gè)方面。職前教育是由專門教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)的，通常是由各類高等院校、師范院校設(shè)置專門的專業(yè)、學(xué)科進(jìn)行教育，目的是培養(yǎng)合格的教師教育工作者，教育質(zhì)量是有保障的。教師職后教育是指教師任職后所接受的教師教育教學(xué)能力的教育或培訓(xùn)，也就是通常說的教師繼續(xù)教育。由此可見，教師繼續(xù)教育的質(zhì)量直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。目前教師繼續(xù)教育的主辦方比較零散，尤其是高校階段，如高職階段的培訓(xùn)主要由中國高職高專教育、全國高職教育教師培訓(xùn)聯(lián)盟承擔(dān)，培訓(xùn)的內(nèi)容較為全面，但培訓(xùn)的針對性、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)評價(jià)則存在諸多問題，并未真正達(dá)到按需施教、講求實(shí)效的目的。

四、能力本位視域下構(gòu)建高職教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)體系

高職教師繼續(xù)教育能力標(biāo)準(zhǔn)體系設(shè)計(jì)的初衷是推動建立能夠符合教師成長規(guī)律、遞進(jìn)式的繼續(xù)教育項(xiàng)目和課程體系，以此來引導(dǎo)高職教師有針對性地選擇繼續(xù)教育項(xiàng)目和課程，最終促進(jìn)高職教師教育教學(xué)能力和教育改革能力螺旋式上升，階梯式前進(jìn)。教師能力對于完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展有重要作用，而教師繼續(xù)教育的成效主要取決于教師專業(yè)能力的提升。因此，高職教師繼續(xù)教育核心內(nèi)容設(shè)置是圍繞教師專業(yè)能力提升展開的。根據(jù)終身學(xué)習(xí)理論、教師專業(yè)發(fā)展理論、馬斯洛需求理論，教師的繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置要有其自身階段性和層次性。根據(jù)2015年人力資源和社會保障部發(fā)布的《專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育規(guī)定》，教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的總學(xué)時(shí)是每年累計(jì)應(yīng)不少于90學(xué)時(shí)。基于此，按照“能力核心、分級培養(yǎng)、明確目標(biāo)、設(shè)計(jì)內(nèi)容”的理念，劃分了教師繼續(xù)教育各個(gè)階段、層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容及每年的總學(xué)時(shí)數(shù)，見下表。

（一）高職教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)體系層級劃分依據(jù)

教師繼續(xù)教育是對已經(jīng)達(dá)到職務(wù)任職資格的教師實(shí)施的促使其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織的教師教育活動。通常情況下，職務(wù)任職資格由任職年限、專業(yè)技術(shù)水平、教學(xué)水平、科研水平及成就等因素決定，一般表現(xiàn)為職稱。教師專業(yè)職稱制度是對在各類學(xué)校任教的教師在思想品德、知識水平、專業(yè)能力、業(yè)績成果等方面的一種分類評價(jià)和認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，它與人事工資分配制度相掛鉤。這種形式有力地促進(jìn)了教師發(fā)展，使得教師專心研究教學(xué)，有效提高教學(xué)質(zhì)量。在高等院校通常分為初級、中級和高級三個(gè)級別。本文高職教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)的資歷層級主要是依此來劃分的，但考慮到職稱資格的特殊因素——科研在職稱評審中占據(jù)較為重要的地位，科研能力稍微薄弱的教師在晉級職稱方面是有困難的，所以又以教師職業(yè)成長成才的時(shí)間為劃分維度，具體為：初級層次繼續(xù)教育主要是面向教齡1～5年或具有初級職稱的教師;中級層次繼續(xù)教育通常是教齡為6～10年或具有中級職稱的教師;高級層級繼續(xù)教育的教齡為11年及以上或具有高職職稱的教師。

（二）各級標(biāo)準(zhǔn)的劃分維度

對教師通過教齡或職稱進(jìn)行分層級后，各層級的繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置就極為關(guān)鍵了。參考國外相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)措施，結(jié)合我國文化環(huán)境，在各層級教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容上又劃分為通識能力、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)技能及其他四個(gè)領(lǐng)域。通識能力是作為教師職業(yè)必須知道的基礎(chǔ)性知識，在初級、中級和高級知曉基礎(chǔ)知識的內(nèi)容和深度是不一樣的，主要包括5個(gè)一級指標(biāo)：教師職業(yè)道德與法規(guī)、服務(wù)與管理學(xué)生、教師信息技術(shù)能力、教師研究能力與論文撰寫、當(dāng)?shù)貐^(qū)域經(jīng)濟(jì)，在此下面又劃分為18個(gè)二級指標(biāo)。專業(yè)發(fā)展是教師作為專業(yè)人員在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)課程等方面促進(jìn)教師專業(yè)能力提高的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，涉及專業(yè)知識與技能、專業(yè)與課程建設(shè)2個(gè)一級指標(biāo)，包含行業(yè)發(fā)展、行業(yè)職業(yè)資格及標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)知識;專業(yè)和實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)技能;職業(yè)背景知識;國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展;專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)方案制定;課程建設(shè)、校本課程開發(fā)等二級指標(biāo)。教學(xué)技能主要是教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施、教學(xué)反饋與評價(jià)等有關(guān)教學(xué)方面的知識、技能，如教學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)管理、教學(xué)方法與策略、教學(xué)診斷與改進(jìn)、教學(xué)評價(jià)、國內(nèi)外課程改革與教學(xué)創(chuàng)新等。

（三）各層級教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容

遵循分層設(shè)計(jì)原則，需要將各個(gè)層級教師的繼續(xù)教育通過各層級繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出來。理論上，各層級教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)是不重復(fù)的，因?yàn)閷蛹壴O(shè)置的目的之一就是要避免重復(fù)學(xué)習(xí)，但在實(shí)際生活中，部分標(biāo)準(zhǔn)在初級教師、中級教師及高級教師并未有明顯區(qū)別，如在“通識能力”標(biāo)準(zhǔn)中的“服務(wù)與管理學(xué)生”，無論哪個(gè)層次教師都必須關(guān)愛學(xué)生，尊重學(xué)生獨(dú)立人格和個(gè)體差異。若非要有所區(qū)別，除了教師個(gè)體差異外就是教師責(zé)任心的不同，然而教師的責(zé)任心與初中高層級并無明顯聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容通常設(shè)置在低層次的標(biāo)準(zhǔn)中，中級和高級起到一個(gè)鞏固作用。本標(biāo)準(zhǔn)體系分為三個(gè)級別，即初級、中級和高級，分別對應(yīng)從新手到熟練、從熟練到成熟、從成熟到卓越三個(gè)教師職業(yè)發(fā)展階段。

1.從新手走向熟練：初級教師繼續(xù)教育注重提高教學(xué)技術(shù)。該層次繼續(xù)教育面向的是教齡為1～5年或具有初級職稱的教師，是新手教師走向熟練教師的過程。由于這個(gè)階段的群體多為新入職教師，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置要符合新入職教師的特性。對于初入教育職場的教師，首先要培育其對教育事業(yè)的認(rèn)同感，良好的職業(yè)認(rèn)同感能有效提高教師幸福感;繼而再深入了解所教授學(xué)生的身心特點(diǎn)，針對特點(diǎn)規(guī)律初步掌握科學(xué)的教育方法和有效的教學(xué)技能、技巧，并在課堂實(shí)踐中熟練應(yīng)用;此外，還要適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”的需求，熟練運(yùn)用相關(guān)信息技術(shù)技能，進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué);在專業(yè)方面，對于有行業(yè)背景特點(diǎn)的專業(yè)，要學(xué)會分析區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展對本專業(yè)人才的需求，在了解行業(yè)現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢基礎(chǔ)上，逐漸把握行業(yè)企業(yè)崗位要求的知識和技能，將行業(yè)能力需求與教學(xué)需求緊密結(jié)合。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定為繼續(xù)教育的內(nèi)容設(shè)置提供參照依據(jù)。在“通識能力”領(lǐng)域，貫徹黨和國家教育方針政策，明確教育法律法規(guī)要求;把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，履職盡責(zé)，做到尊重學(xué)生，關(guān)愛學(xué)生，采用正確的方式方法引導(dǎo)學(xué)生，掌握相關(guān)的信息技術(shù)應(yīng)用知識。在“專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域，要掌握所授課程的專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本理論，了解相關(guān)職業(yè)背景知識，熟悉相關(guān)職業(yè)資格及其標(biāo)準(zhǔn);了解所在區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、行業(yè)現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢及對人才的需求情況、人才的就業(yè)狀況等方面。在“教學(xué)技能”領(lǐng)域，要了解教授學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、認(rèn)知學(xué)習(xí)特點(diǎn)及規(guī)律;熟悉所在專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，開展多元學(xué)習(xí)評價(jià)，關(guān)注學(xué)習(xí)效果;針對有職業(yè)背景的教學(xué)，要熟練運(yùn)用基于工作過程的教學(xué)方法及策略實(shí)施有效教學(xué);指導(dǎo)學(xué)生技術(shù)技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)興趣。

繼續(xù)教育總學(xué)時(shí)為90學(xué)時(shí)，其中“通識能力”領(lǐng)域?yàn)閲乙?guī)定的必修20學(xué)時(shí)，“專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域?yàn)橄薅ㄟx修20學(xué)時(shí)，“教學(xué)技能”領(lǐng)域?yàn)橄薅ㄟx修50學(xué)時(shí)，這兩者是規(guī)定的最低修得學(xué)時(shí)數(shù)。在學(xué)時(shí)分配方面，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的比例是4∶6。初級層次的教師多是從學(xué)校畢業(yè)直接進(jìn)入學(xué)校的，理論知識相對豐富，但缺乏動手實(shí)踐的能力，因此這個(gè)階段的教師繼續(xù)教育要注重實(shí)踐學(xué)習(xí)。

2.從熟練走向成熟：中級教師繼續(xù)教育注重提高教學(xué)技藝。該層次的繼續(xù)教育面向的是教齡為6～10年或具有中級職稱的教師，教師是從熟練走向成熟的過程。由于這個(gè)階段的教師已經(jīng)有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠妥善處理教學(xué)工作中的常規(guī)性問題，所以學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定較初級層次有了進(jìn)一步提升：首先，對工作一定時(shí)間的教師，要培育教師對教育事業(yè)的成就感，避免疲勞感和挫敗感;其次，培養(yǎng)獨(dú)立優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)的能力;再次，在專業(yè)方面，能深入理解教授專業(yè)課程的邏輯體系和本質(zhì)，可以根據(jù)專業(yè)和學(xué)生不同特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，有效提升教學(xué)質(zhì)量;最后，能夠?qū)⒔淌谡n程與信息技術(shù)進(jìn)行深度融合。

具體的繼續(xù)教育內(nèi)容要求，除涵蓋初級教師繼續(xù)教育內(nèi)容要求外，在各項(xiàng)教育領(lǐng)域提出更高要求。在“通識能力”領(lǐng)域，深刻認(rèn)識所在教學(xué)階段（如中職、高職等）的獨(dú)特性;具有高度的責(zé)任感，關(guān)愛學(xué)生，尊重差異，重視學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展;要不斷學(xué)習(xí)新知識，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，積極投身學(xué)校教育教學(xué)改革事業(yè)中。“專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域，主要包括掌握專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)的基本理論和方法，根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案;根據(jù)教育發(fā)展趨勢和課程改革要求，有效規(guī)劃專業(yè)課程和校本課程建設(shè)，掌握課程開發(fā)路徑與方法;能夠整合資源，開發(fā)和利用數(shù)字化教學(xué)資源。在“教學(xué)技能”領(lǐng)域，系統(tǒng)掌握教授專業(yè)、課程的知識理論體系、實(shí)踐體系和課程標(biāo)準(zhǔn)，并將其有效用于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中;運(yùn)用有效的教育教學(xué)策略與技藝優(yōu)化教學(xué)過程，能夠營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;積極探索發(fā)展性學(xué)業(yè)評價(jià)方式方法，運(yùn)用科學(xué)方法檢測和評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。

這個(gè)階段繼續(xù)教育基礎(chǔ)總學(xué)時(shí)與初級階段相同，也是90學(xué)時(shí)，不同的是各領(lǐng)域的分配。在專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域限定選修25學(xué)時(shí)，在教學(xué)技能領(lǐng)域限定選修35學(xué)時(shí)。與初級階段相比各個(gè)領(lǐng)域的側(cè)重點(diǎn)發(fā)生變化，難度總體呈上升趨勢。在學(xué)時(shí)分配方面，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的比例為1∶1。

3.從成熟走向卓越：高級教師繼續(xù)教育注重提升教學(xué)藝術(shù)。該層次的繼續(xù)教育面向的是教齡為11年及以上或具有高級職稱的教師，主要是要求教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格和藝術(shù)，是從成熟走向卓越的過程。具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)為培養(yǎng)教師對教育事業(yè)的幸福感，避免職業(yè)倦怠;開拓教育視野，總結(jié)、反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更新教育理念，形成自己的教學(xué)風(fēng)格;具備引領(lǐng)學(xué)校專業(yè)發(fā)展、青年教師發(fā)展的能力;能應(yīng)用信息技術(shù)促進(jìn)課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的變革。

具體的繼續(xù)教育內(nèi)容要求在中級教師繼續(xù)教育內(nèi)容要求外，又有提升。“通識能力”領(lǐng)域，包括愛崗敬業(yè)，能出色履行教師職責(zé)，對于教育具有強(qiáng)烈的事業(yè)心和理想抱負(fù);師德高尚，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，熱愛并關(guān)注每一名學(xué)生，努力成為學(xué)生“成人成才”的人生導(dǎo)師;幫助學(xué)生了解行業(yè)發(fā)展趨勢，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、就業(yè)能力及創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新能力;具有較強(qiáng)的問題意識和創(chuàng)新意識，對教育問題能夠宏觀把握。“專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求規(guī)劃和完善專業(yè)建設(shè)，致力于建設(shè)適應(yīng)市場需求、質(zhì)量較高的品牌與特色專業(yè);科學(xué)規(guī)劃專業(yè)知識體系和課程建設(shè)，能夠開發(fā)校本特色課程和教材;積極加強(qiáng)數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)?！敖虒W(xué)技能”領(lǐng)域，在培育學(xué)生專業(yè)技能、實(shí)踐能力等方面有獨(dú)到見解和可行性的方法;能運(yùn)用多元評價(jià)方法，多視角、全過程評價(jià)學(xué)生發(fā)展;善于針對教育教學(xué)中的熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題提出針對性的意見，并有效實(shí)施，并在此過程中形成自身的教育教學(xué)思想或教學(xué)風(fēng)格;能引導(dǎo)開展教育教學(xué)改革并形成研究成果。

高級階段繼續(xù)教育的基礎(chǔ)學(xué)時(shí)為100學(xué)時(shí)，高級階段分為副高、正高兩個(gè)分支，這兩個(gè)分支對繼續(xù)教育基礎(chǔ)學(xué)時(shí)的要求略有不同。副高層次要求專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域限定選修35學(xué)時(shí)，教學(xué)技能領(lǐng)域限定選修45學(xué)時(shí);正高層次要求專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域限定選修45學(xué)時(shí)，教學(xué)技能領(lǐng)域限定選修35學(xué)時(shí)，這種差異主要是根據(jù)副高、正高級別繼續(xù)教育內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)不同而產(chǎn)生的。學(xué)時(shí)分配方面，理論培訓(xùn)和實(shí)踐鍛煉的比例為6∶4。

此外，標(biāo)準(zhǔn)是衡量事物的準(zhǔn)則或依據(jù)。為保證繼續(xù)教育質(zhì)量，在設(shè)計(jì)各個(gè)層次繼續(xù)教育的具體內(nèi)容時(shí)，需要設(shè)計(jì)出與之相匹配的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，保證每一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容中都至少有一個(gè)相匹配的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定需要遵循兩個(gè)原則：第一，實(shí)質(zhì)等效原則。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置要符合繼續(xù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容水平和層次要求，且能夠涵蓋學(xué)習(xí)內(nèi)容中所包含的全部知識和技能。第二，成效為本原則。教師繼續(xù)教育的目的是提高教師教育教學(xué)能力和教育改革能力，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)置時(shí)就要以培養(yǎng)和發(fā)展教師這些能力為目標(biāo)，使教師在學(xué)習(xí)行為開始的時(shí)候，就知道通過學(xué)習(xí)能夠習(xí)得哪些能力。

從教師繼續(xù)教育的縱向發(fā)展規(guī)律來看，教師繼續(xù)教育的改革勢在必行，改革的方向要側(cè)重于教師能力的提升，對于能力的提升更加細(xì)化，分層教學(xué)、分域指導(dǎo)、分級考核成為趨勢。另外，教師繼續(xù)教育各層次內(nèi)容不是一成不變的，是一個(gè)動態(tài)調(diào)整的過程。各個(gè)地方的繼續(xù)教育狀況也是不同的，建議首先國家建立基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，保障最低教師繼續(xù)教育內(nèi)容和質(zhì)量，各地方、區(qū)縣根據(jù)地方特色，添加特色內(nèi)容，從而使教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)更“接地氣”。

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