制度互補(bǔ)性視域下中德現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育模式比較研究

蔣文超

摘 要 20世紀(jì)80年代以來，現(xiàn)代學(xué)徒制逐漸成為西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展方向，我國高職院校則在教育實踐過程中逐漸探索出訂單班培養(yǎng)形式?；谥贫然パa(bǔ)性理論建立“規(guī)制性”“規(guī)范性”和“文化——認(rèn)知性”三要素的理論分析框架，對這兩類現(xiàn)代職業(yè)教育模式的制度互補(bǔ)性差異及共通性規(guī)律進(jìn)行比較分析，結(jié)果表明：制度互補(bǔ)性核心在于提供良好的職業(yè)前景預(yù)期;制度互補(bǔ)性的良性循環(huán)離不開質(zhì)量保障;制度的兩大互補(bǔ)性形式是相互彌補(bǔ)和加強(qiáng);生源規(guī)模和培訓(xùn)質(zhì)量同樣存在互補(bǔ)性特征。

關(guān)鍵詞 制度互補(bǔ)性;現(xiàn)代學(xué)徒制;職業(yè)教育;訂單班;德國

中圖分類號 G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）07-0074-06

現(xiàn)代學(xué)徒制是推動教育體系與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)體系互動、擴(kuò)展技術(shù)人才成長通道及推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要舉措，在西方國家已經(jīng)被證明是符合職業(yè)教育規(guī)律的人才培養(yǎng)模式。在這種背景下，現(xiàn)代學(xué)徒制逐漸引起國內(nèi)關(guān)注。2014年2月，國務(wù)院常務(wù)會議首次在官方層面提出加快推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)。2014年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出“開展校企聯(lián)合招生和培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，推進(jìn)校企一體化的育人模式”。近些年國內(nèi)高校為了提高學(xué)生就業(yè)數(shù)量和質(zhì)量，基于“入學(xué)即入職”理念推出了多種形式的校企合作訂單培養(yǎng)班，但在培養(yǎng)理念和實施辦法方面仍然存在歧義。本文擬建構(gòu)制度互補(bǔ)性分析框架，并以浙江金融職業(yè)學(xué)院為例，深度解剖德國現(xiàn)代學(xué)徒制和我國訂單班的制度結(jié)構(gòu)，探尋兩類現(xiàn)代化職業(yè)教育模式的差異與規(guī)律。

一、構(gòu)建制度互補(bǔ)性分析框架

在德國、日本、英國等國家，現(xiàn)代學(xué)徒制不是單一或孤立的政策制度，而是社會力量之間相互妥協(xié)的結(jié)果，包含經(jīng)濟(jì)、教育、社會等多領(lǐng)域相關(guān)配套制度的合集。其他制度與現(xiàn)代學(xué)徒制存在相互契合的制度結(jié)構(gòu)以及由此產(chǎn)生的互補(bǔ)性關(guān)系，這種制度互補(bǔ)性是將不同制度形式相互粘連和相互影響的隱性力量。忽略其他相關(guān)領(lǐng)域的政策制度，單獨(dú)分析某項制度得出的研究結(jié)論會有失偏頗，本文在研究現(xiàn)代學(xué)徒制時將通盤考慮相關(guān)制度的合集。

構(gòu)建制度互補(bǔ)性分析框架的第一步是剖析現(xiàn)代學(xué)徒制制度結(jié)構(gòu)，關(guān)于制度的解構(gòu)方式，美國社會學(xué)家斯科特（W. Richard Scott）提出了“規(guī)制性”、“規(guī)范性”、“文化——認(rèn)知性”三要素理論。其中，規(guī)制性要素強(qiáng)調(diào)外在的、明確的各種規(guī)章約定，如規(guī)則設(shè)定、行為獎懲與監(jiān)督;規(guī)范性要素是在道德評價和社會責(zé)任基礎(chǔ)上形成的規(guī)則;文化——認(rèn)知性要素體現(xiàn)成員之間一致的信念和共同的行為邏輯。在大多數(shù)制度組合中，并非是某個要素單獨(dú)發(fā)揮作用，而是三個基礎(chǔ)要素相互線性影響的結(jié)果?；谏鲜隼碚摌?gòu)建的制度分析框架，如表1所示。這一分析框架對研究現(xiàn)代學(xué)徒制的制度互補(bǔ)性具有很強(qiáng)的借鑒和參考意義。首先，其以制度要素而非制度本身作為研究內(nèi)容，契合了現(xiàn)代學(xué)徒制的制度豐富性和復(fù)雜性特征。其次，現(xiàn)代學(xué)徒制中具備這三類制度要素，這種劃分方式能較好地幫助我們理解現(xiàn)代學(xué)徒制各要素如何相互聯(lián)系、發(fā)揮作用。

構(gòu)建制度互補(bǔ)性分析框架的第二步是明確政策互補(bǔ)性中規(guī)制性、規(guī)范性、文化——認(rèn)知性三要素的優(yōu)劣評判標(biāo)準(zhǔn)和量化方式。制度被認(rèn)為是有功能的，制度被人為地制定和實施的原因是其能夠滿足人類的某種需要。因此，對制度要素優(yōu)劣的評價，主要是考量其預(yù)期功能的實現(xiàn)程度。具體來看，現(xiàn)代學(xué)徒制制度組合的基本功能目標(biāo)主要有兩個：一是維持和提升現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)數(shù)量;二是改善與保障現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)質(zhì)量?；谶@兩個具體目標(biāo)的實現(xiàn)程度對三大基礎(chǔ)要素做出強(qiáng)、中、弱三個程度判斷的量化?；谏鲜龇治?，本文建立了制度互補(bǔ)性的分析理論框架。

二、中德兩國現(xiàn)代職業(yè)教育模式的制度互補(bǔ)性分析

（一）德國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”

現(xiàn)代學(xué)徒制是德國職業(yè)教育的主要形式，也被稱為“雙元制”。每年新增學(xué)徒超過60萬，雙元制參與人數(shù)占德國職業(yè)教育總?cè)藬?shù)的65.1%，并且年注冊學(xué)徒人數(shù)在過去10年以20%的速度增加[1]，全國95%受訓(xùn)者通過學(xué)徒制實現(xiàn)有效就業(yè)[2]。德國工業(yè)體系的良性發(fā)展離不開健全的技能人才培養(yǎng)體系，而以學(xué)徒制為基礎(chǔ)的技能形成體系是支持勞方和資方能夠?qū)崿F(xiàn)社會性合作的基石[3]。關(guān)于德國現(xiàn)代學(xué)徒制的成功，關(guān)晶將其歸結(jié)為合作機(jī)制的利益均衡、企業(yè)的高度參與、完善的法律規(guī)范體制和三軌教育體系[4]，本文將從三大基礎(chǔ)要素層面重新分析和解讀德國現(xiàn)代學(xué)徒制能夠良性循環(huán)的原因。

1.規(guī)制性要素

德國構(gòu)建了完善的法律體系，以法律的強(qiáng)制性保障了雙元制的職業(yè)教育。1969年，德國頒布《職業(yè)教育法》正式將學(xué)徒制整合到國家教育系統(tǒng)中，在此基礎(chǔ)上德國實施了卓有成效的三軌教育體系，從規(guī)制性角度為學(xué)徒制獲得充足和優(yōu)質(zhì)生源提供保障。

按照受教育者的年齡差異，德國教育體系分為學(xué)前、初等、中等和高等教育四個階段。如圖1所示，德國兒童6歲達(dá)到義務(wù)教育年限，開始小學(xué)學(xué)習(xí)，即初等教育階段。四年之后進(jìn)入定向級，然后根據(jù)學(xué)生的特長、興趣和發(fā)展規(guī)劃，分軌到主體中學(xué)、文法學(xué)校和實科中學(xué)。其中，主體中學(xué)提供基礎(chǔ)性普通教育，文法學(xué)校提供難度更高的普通教育，實科中學(xué)普通教育的提升性課程，達(dá)到成績要求的學(xué)生既可以從主體中學(xué)轉(zhuǎn)至實科中學(xué)，也可以從實科中學(xué)轉(zhuǎn)至文法學(xué)校。完成這三類學(xué)校課程后，進(jìn)行第二次的學(xué)生分軌。不繼續(xù)全日制教育的學(xué)生，參加非全日制職業(yè)學(xué)校提供的三年職業(yè)培訓(xùn)。大部分文法學(xué)校學(xué)生將進(jìn)入文法中學(xué)高年級課程，其他學(xué)生則進(jìn)入職業(yè)提高學(xué)校、?？聘咧小⒙殬I(yè)?？茖W(xué)校接受職業(yè)專業(yè)培訓(xùn)。結(jié)束中等教育階段課程后，文法學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生升入綜合性大學(xué)、藝術(shù)音樂學(xué)院，職業(yè)專業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生除少部分考入公共行政學(xué)院、高等專科學(xué)院等繼續(xù)高等教育課程外，大部分會選擇就業(yè)。此外，德國的繼續(xù)教育體系較為完善，工作的成人可以通過成人教育學(xué)院、夜校等方式接受高等教育。卓有成效的分軌制度為德國學(xué)徒制提供了充足生源，而優(yōu)質(zhì)生源又進(jìn)一步激發(fā)企業(yè)開展學(xué)徒制的積極性。這種良性循環(huán)既提升了學(xué)徒制的口碑，也增強(qiáng)了對國內(nèi)學(xué)生的吸引力。

2.規(guī)范性要素

德國社會青睞學(xué)徒制的最重要原因是企業(yè)對學(xué)徒制培養(yǎng)的勞動力，具備雇傭偏愛和身份認(rèn)可。這是因為德國特別注重對學(xué)徒職業(yè)技能的認(rèn)定。如行業(yè)協(xié)會為了認(rèn)定學(xué)徒的學(xué)習(xí)結(jié)果，定期專門組織從業(yè)資格考試，并將其他全日制學(xué)校的學(xué)生排除在外。由于學(xué)徒制從業(yè)資格考試在考察內(nèi)容和測試形式方面具備足夠的公信力，良好的職業(yè)技能使得學(xué)徒在工作中學(xué)得既快又好，能降低企業(yè)的培訓(xùn)成本，產(chǎn)生更多的直接回報，因此，德國企業(yè)非常認(rèn)可學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式，對于通過測試的學(xué)生在招聘時有需求偏好。相比于全日制職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，學(xué)徒可以獲得更多、更好就業(yè)機(jī)會，學(xué)徒制為德國青年提供了可靠的身份認(rèn)可和從業(yè)期待。

其次，德國設(shè)置了完善的職業(yè)啟蒙與指導(dǎo)機(jī)制，及時向?qū)W生提供相關(guān)的就業(yè)教育、咨詢和體驗服務(wù)，提升學(xué)生對學(xué)徒制的認(rèn)可。所有的中小學(xué)都會配備專職的職業(yè)生涯指導(dǎo)教師，為學(xué)生提供職業(yè)選擇、學(xué)徒制及考取資格認(rèn)證等事宜的指導(dǎo)。為七年級學(xué)生進(jìn)行職業(yè)潛能分析，而八年級學(xué)生則有2周的職業(yè)體驗。

3.文化——認(rèn)知性要素

德國文化特殊性和學(xué)徒培養(yǎng)傳統(tǒng)也為學(xué)徒制提供了有力支持。德國傳統(tǒng)宗教文化認(rèn)為工作和職業(yè)是上帝分派的“天職”，每個人必須努力將其完成。并且德國的傳統(tǒng)職業(yè)文化十分推崇嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕橙司窈蜆O致的實用主義，有一技之長非常受人尊重。相比于其他全日制職業(yè)教育，學(xué)徒制在勞動力市場以及教育體系中擁有更崇高的地位。因此，參加現(xiàn)代學(xué)徒制取得技術(shù)技能職業(yè)的從業(yè)資格，獲得穩(wěn)定的就業(yè)保障，被德國人認(rèn)為是職業(yè)生涯中最重要的事情。從企業(yè)層面而言，手工作坊雇主參與學(xué)徒制最早可以追溯至德國中世紀(jì)的行會學(xué)徒制，具備較長的歷史傳統(tǒng)。隨著工業(yè)革命和資本主義的發(fā)展，大部分國家地方行會制度逐漸瓦解，而德國行會地位卻比其他發(fā)達(dá)國家都更加穩(wěn)固，繼續(xù)保持著對企業(yè)和學(xué)校學(xué)徒培訓(xùn)的影響力，并且這種行會制度留下的文化傳統(tǒng)，對德國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展和雇主的參與產(chǎn)生了一定程度的“路徑依賴”效應(yīng)。

（二）我國高職院校的“訂單班”模式

由于我國勞動力市場存在高流動性特征，短時間內(nèi)很難在全國普及現(xiàn)代學(xué)徒制，但部分生源良好的高職院校探索出一種校企合作的訂單制培養(yǎng)模式。例如，浙江金融職業(yè)學(xué)院是國家首批示范性高職院校，校友遍布省內(nèi)銀行系統(tǒng)，學(xué)校與中國工商銀行、郵儲銀行、浙商銀行等簽訂了訂單培養(yǎng)協(xié)議，學(xué)生畢業(yè)后直接分配到各個銀行營業(yè)網(wǎng)點(diǎn)工作。本文以浙江金融職業(yè)學(xué)院為例，基于制度互補(bǔ)性分析框架，解密我國銀行訂單班的校企合作培養(yǎng)模式。

1.規(guī)制性要素

首先，通過建立生源分軌制為訂單班提供了強(qiáng)有力的規(guī)制性保障。我國實行9年義務(wù)教育，初中畢業(yè)后學(xué)生可以考取高中，也可以選擇到中職、中專就讀。如圖1所示，浙江金融職業(yè)學(xué)院在新生入學(xué)后進(jìn)行第一次分軌，分軌的依據(jù)是專業(yè)和生源特征兩個維度，根據(jù)錄取專業(yè)將學(xué)生劃入會計系、金融管理系和投資保險系等二級學(xué)院，再根據(jù)生源的考取方式進(jìn)一步細(xì)分為“普通高中生”“三校生”和“專+本”學(xué)生，并單獨(dú)組班。在新生入學(xué)后的第二年進(jìn)行二次分軌，根據(jù)與各大銀行的合作協(xié)議，組織學(xué)生參加學(xué)校內(nèi)部的訂單班面試，面試通過后進(jìn)入訂單班，學(xué)生學(xué)籍以及課程安排由原先的二級學(xué)院移交給“銀領(lǐng)學(xué)院”，銀領(lǐng)學(xué)院是學(xué)校為了培養(yǎng)銀行訂單班學(xué)生而單獨(dú)設(shè)立的虛擬化二級學(xué)院。往年統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，大約有43%的學(xué)生順利進(jìn)入各個銀行的訂單班。此外，銀行的崗位需求也會對學(xué)校的第一次分軌和第二次分軌產(chǎn)生影響。

其次，通過學(xué)校專業(yè)培養(yǎng)與企業(yè)師傅技藝傳授為訂單班提供了最優(yōu)化的規(guī)制性路徑。浙江金融職業(yè)學(xué)院除了開設(shè)常規(guī)的大學(xué)專業(yè)課程外，還增設(shè)了銀行實務(wù)技能課程，要求學(xué)生學(xué)習(xí)點(diǎn)鈔、傳票和五筆技能，每個學(xué)期組織一次“金融基本職業(yè)技能水平鑒定”，技能合格是進(jìn)入訂單班的前置條件。如圖1所示，進(jìn)入訂單班后，學(xué)生的培養(yǎng)模式正式轉(zhuǎn)入類似于批量化的“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式。在課程設(shè)置上，“銀領(lǐng)學(xué)院”按照銀行的具體就業(yè)要求重新編排專業(yè)課程。在師資配備上，除原有的專業(yè)課教師，還會配備銀行工作經(jīng)驗豐富的師傅教學(xué)生練習(xí)銀行工作技能。并且在大三下半年安排學(xué)生去簽訂就業(yè)的銀行營業(yè)網(wǎng)點(diǎn)實習(xí)，由銀行安排的師傅對學(xué)生進(jìn)行技能強(qiáng)化。在工作的實景體驗方面，學(xué)校與浙商銀行合作在“金通教學(xué)樓”建立了“客戶服務(wù)中心”，由浙商銀行正式員工在其中正常工作，訂單班的學(xué)生可以申請參觀，身臨其境感受銀行工作氛圍。通過這種培訓(xùn)和考核機(jī)制，規(guī)范了訂單班的校企合作培養(yǎng)模式，也從制度設(shè)置層面保證了訂單班學(xué)生的質(zhì)量。

2.規(guī)范性要素

首先，浙江金融職業(yè)學(xué)院學(xué)生對于訂單班的青睞，得益于銀行對訂單班學(xué)生的雇傭偏好。訂單班選拔前學(xué)校內(nèi)部會組織多種形式的技能考試，對學(xué)生能力進(jìn)行評定，進(jìn)入訂單班后學(xué)校會組織更有針對性的培訓(xùn)與測試，高質(zhì)量的人才輸送使得銀行非常認(rèn)可訂單班這種人才培養(yǎng)模式，因此也會將更多基礎(chǔ)性崗位分配給訂單班。相比于其他職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，訂單班分配工作的模式，為學(xué)生提供了很好的就業(yè)預(yù)期。其次，學(xué)生對訂單班就業(yè)情況高度認(rèn)可。學(xué)院建立了完善的職業(yè)啟蒙，新生入學(xué)后便會開展訂單班的宣傳，定期組織在銀行工作的校友返校宣講，為學(xué)生提供相關(guān)咨詢，并且學(xué)校在第一學(xué)年就開設(shè)了職業(yè)生涯規(guī)劃課，在課程中教師會介紹銀行工作的職業(yè)晉升通道，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)可度和目標(biāo)感。通過跟蹤調(diào)查2013-2017年浙江金融職業(yè)學(xué)院會計學(xué)院在校生的職業(yè)規(guī)劃，大約有84.6%的大一新生將銀行訂單班作為第一就業(yè)意向。

3.文化——認(rèn)知性要素

在我國傳統(tǒng)就業(yè)觀中，如果公務(wù)員、事業(yè)編是“銀飯碗”，那么銀行和其他國有企業(yè)則被視為“鐵飯碗”，是就業(yè)穩(wěn)定、待遇好的代名詞。我國有很多具有碩士學(xué)歷的學(xué)生會去應(yīng)聘銀行營業(yè)網(wǎng)點(diǎn)的柜員，因此，對于?？茖W(xué)歷學(xué)生而言，能去銀行工作具有很強(qiáng)的成就感。并且銀行訂單班面試時為了增強(qiáng)雇傭關(guān)系穩(wěn)定性和業(yè)務(wù)開展便利性，一般會要求應(yīng)試學(xué)生的生源地與未來就業(yè)地統(tǒng)一，對于學(xué)生而言在家鄉(xiāng)銀行工作會更有“衣錦還鄉(xiāng)”的榮譽(yù)感。從個人職業(yè)生涯發(fā)展考慮，即便以后跳槽，銀行工作的履歷也會幫助?？茖W(xué)生在勞動力市場上擁有更大的競爭優(yōu)勢，這些因素都會進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)入訂單班的積極性。

三、我國“訂單班”與德國“學(xué)徒制”的制度互補(bǔ)性比較

比較教育學(xué)家薩德勒（M. Sadler）指出，教育制度中的具體方法或要素與它們所依賴的環(huán)境緊密聯(lián)結(jié)，并且根植于其制度本身的土壤中，盲目地將他國的政策簡單移植到本國，其結(jié)果往往只能是失敗?，F(xiàn)代學(xué)徒制便是這樣的制度體系，本文基于系統(tǒng)論角度剖析其制度構(gòu)成、研究其制度互補(bǔ)性現(xiàn)象，從中尋找現(xiàn)代學(xué)徒制與“訂單班”的差異性和共通規(guī)律。

（一）制度互補(bǔ)性的差異

為了比較德國現(xiàn)代學(xué)徒制與我國“訂單班”培養(yǎng)模式在制度互補(bǔ)性方面的差異，本文將規(guī)制性、規(guī)范性、文化——認(rèn)知性三個基本要素調(diào)整為帶方向性的三維關(guān)系，并且每個維度上劃分為強(qiáng)、中、弱三個程度，具體分析結(jié)果如圖2所示。

1.規(guī)制性要素差異

德國教育分軌制度開始較早，學(xué)生在12歲時就被分流到了主體中學(xué)、文法學(xué)校和實科中學(xué)，中等教育結(jié)束后會進(jìn)行二次分軌;實施范圍遍布廣，中央政府監(jiān)督各個州嚴(yán)格執(zhí)行該制度，并通過立法形式賦予政策實施的強(qiáng)制性，因此總體強(qiáng)度較強(qiáng)?；谖覈x務(wù)教育體系現(xiàn)狀，浙江金融職業(yè)學(xué)院訂單班的生源分軌是大一新生入學(xué)后進(jìn)行的，時間節(jié)點(diǎn)較晚，并且是學(xué)校內(nèi)部范圍的生源分軌，分軌的生源范圍有限，因此總體強(qiáng)度較弱。

2.規(guī)范性要素差異

德國學(xué)徒制和我國訂單班都受到學(xué)生個人情感上的青睞與職業(yè)發(fā)展上的認(rèn)同，但在我國越來越多?？茖W(xué)校升格為本科，高職學(xué)生的職場競爭力在減弱，企業(yè)提供崗位的數(shù)量和質(zhì)量下滑，受此影響，訂單班在學(xué)生中的受歡迎程度也在降低。而德國企業(yè)在招聘技術(shù)性崗位時并不單純依據(jù)學(xué)歷的高低，而是更看重專業(yè)技能。德國企業(yè)家堅信“職業(yè)培訓(xùn)是經(jīng)濟(jì)界的自主責(zé)任”，即便在市場競爭激烈的今天依然不放棄這樣的責(zé)任，這使得“學(xué)徒制”在學(xué)生就業(yè)后依然得以延續(xù)，同時學(xué)徒也將參加相關(guān)繼續(xù)教育視為自身的社會義務(wù)[5]，因此雙方因素的共同作用導(dǎo)致德國現(xiàn)代學(xué)徒制的規(guī)范性要素總體強(qiáng)度為較強(qiáng)，我國的總體強(qiáng)度為弱。

3.文化——認(rèn)知性要素差異

德國近代以來沿襲的學(xué)徒培養(yǎng)傳統(tǒng)和宗教文化為制度實施提供了保障，但在企業(yè)跨國經(jīng)營以及勞動力市場全球化的背景下，這種文化和認(rèn)同所產(chǎn)生的影響逐漸減弱，現(xiàn)代學(xué)徒制的優(yōu)勢更多是規(guī)制性要素和規(guī)范性要素帶來的較高學(xué)徒質(zhì)量和較低培訓(xùn)成本，因此總體強(qiáng)度為中等;我國由于傳統(tǒng)就業(yè)文化中對銀行工作的推崇，使得銀行訂單班在學(xué)生認(rèn)知層面持續(xù)具有得天獨(dú)厚的競爭優(yōu)勢，在文化——認(rèn)知性要素的總體強(qiáng)度為較強(qiáng)。

綜上所述，向?qū)W徒提供美好的就業(yè)前景預(yù)期是兩種模式的制度互補(bǔ)性核心。但互補(bǔ)性的程度和方式各不相同，德國現(xiàn)代學(xué)徒制由于三個基本要素的強(qiáng)度較為均衡，因此制度的互補(bǔ)性表現(xiàn)為要素間的相互加強(qiáng)。而浙江金融職業(yè)學(xué)院訂單班的制度互補(bǔ)性主要表現(xiàn)是“文化——認(rèn)知性”要素彌補(bǔ)了“規(guī)范性”和“規(guī)制性”要素的缺陷。

（二）制度互補(bǔ)性的規(guī)律

1.提供良好的就業(yè)前景預(yù)期是制度互補(bǔ)性的核心

受益于德國社會對技術(shù)技能人才的尊重和企業(yè)對學(xué)徒身份的認(rèn)可，學(xué)徒的職業(yè)前景非常不錯。浙江金融職業(yè)學(xué)院訂單班實行的就業(yè)分配制度，也為學(xué)生提供了良好的就業(yè)預(yù)期。

2.勞動力培養(yǎng)質(zhì)量為制度互補(bǔ)性的良性循環(huán)提供保障

畢業(yè)生的質(zhì)量是檢驗教育體系優(yōu)劣的根本標(biāo)準(zhǔn)。德國學(xué)徒制的質(zhì)量保障較為完善，學(xué)徒培養(yǎng)資質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、評價等保障制度滲透到了人才培養(yǎng)的全過程，規(guī)制性、規(guī)范性和文化、認(rèn)知性要素相互配合，使得學(xué)徒獲得了堅固的質(zhì)量保障體系。浙江金融職業(yè)學(xué)院將學(xué)生技能培養(yǎng)與考評融入訂單班的各個環(huán)節(jié)，每個學(xué)期全校組織一次技能鑒定，并作為加入訂單班的前置條件，進(jìn)入訂單班后增設(shè)銀行崗位定制化課程，校內(nèi)教師與實務(wù)精英雙導(dǎo)師培養(yǎng)模式，并全程實考評以保證訂單班的質(zhì)量。

3.相互加強(qiáng)或彌補(bǔ)是制度互補(bǔ)性的兩大形式

在制度的互補(bǔ)性表現(xiàn)形式方面，發(fā)展性系統(tǒng)和均衡性系統(tǒng)分別傾向于相互彌補(bǔ)和相互加強(qiáng)。作為均衡性系統(tǒng)的典型代表——德國學(xué)徒制體系，其各層面制度要素都更為完善，存在相互加強(qiáng)和“綁定”的關(guān)系。浙江金融職業(yè)學(xué)院基于高職院校的基本定位和銀行體系內(nèi)的良好口碑，其訂單班培養(yǎng)模式屬于發(fā)展性系統(tǒng)，各個要素的完善程度差異較大，通過不斷改進(jìn)制度安排逐步彌補(bǔ)原有制度的不足，從而推動培養(yǎng)體系的良性發(fā)展。

4.生源數(shù)量和培養(yǎng)質(zhì)量存在相互影響的制度互補(bǔ)性關(guān)系

規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量發(fā)展具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系，德國“現(xiàn)代學(xué)徒制”的良性循環(huán)離不開規(guī)?；?。德國每年新增約60萬學(xué)徒合同，企業(yè)開展學(xué)徒制的比例約為32%，量變促進(jìn)了質(zhì)變。浙江金融職業(yè)學(xué)院的訂單班之所以取得成功，除了“規(guī)制性”“規(guī)范性”和“文化-認(rèn)知”三個基本要素的互補(bǔ)，每年向全國銀行系統(tǒng)大量輸送的畢業(yè)生也是隱性原因，大量學(xué)生加入訂單班，即為學(xué)校改進(jìn)育人流程提供了充足的個體樣本，也為學(xué)校制定特色化培養(yǎng)課程提供了足夠受眾群體。并且大量涌入銀行系統(tǒng)的畢業(yè)生，也成為學(xué)校的校友資源，為校企合作增添了感情紐帶。

四、政策建議

雖然現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)被證明是技術(shù)型人才培養(yǎng)的有效途徑，但其構(gòu)建過程復(fù)雜且漫長，我國現(xiàn)有的政策環(huán)境和勞動力市場不適宜簡單照搬德國現(xiàn)代學(xué)徒制。本文通過制度互補(bǔ)性分析，重新審視了現(xiàn)代職業(yè)教育模式的制度多樣性，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)部分高校很多實施較為成功的訂單班，已經(jīng)具備了現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式的基本理念，因此，可以在國內(nèi)高校先行推廣校企合作的訂單班培養(yǎng)模式。具體培養(yǎng)協(xié)議需要企業(yè)與學(xué)校根據(jù)雙方的優(yōu)勢和需求制定。

（一）建立有效的學(xué)生分軌制度

德國現(xiàn)代學(xué)徒制和浙江金融職業(yè)學(xué)院銀行訂單班的成功均建立在學(xué)生分規(guī)的制度安排上，這有助于對學(xué)生的就業(yè)意愿和職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行有效分類，為實施現(xiàn)代職業(yè)教育模式提供數(shù)量充足和質(zhì)量較高的生源。由于大學(xué)階段學(xué)生的人生觀、價值觀處于完成階段，職業(yè)規(guī)劃可能出現(xiàn)調(diào)整，因此建議增強(qiáng)高校的生源分軌靈活性，可以實施多次分軌，并且分軌應(yīng)該覆蓋到試點(diǎn)專業(yè)內(nèi)的每一位學(xué)生。

（二）在學(xué)校的優(yōu)勢專業(yè)先行試點(diǎn)

學(xué)徒制初期推廣不能片面追求數(shù)量，建議先在院校的優(yōu)勢專業(yè)開展，因為這能保證參與生源的質(zhì)量，同時也能保證師資力量和參與企業(yè)的質(zhì)量。在實施過程中不斷完善制度設(shè)計以保障學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量，在最大程度上保證最初幾屆畢業(yè)生具備優(yōu)異的個人技能素質(zhì)，較高的培養(yǎng)質(zhì)量會在學(xué)生和企業(yè)心中積累良好的口碑，反過來激發(fā)其他企業(yè)和學(xué)生的參與積極性，從而形成良性循環(huán)。

（三）政策制定理念應(yīng)當(dāng)“本?；?/p>

德國的學(xué)徒制是根據(jù)本國行會制度沿革、文化傳統(tǒng)和企業(yè)雇傭偏好進(jìn)行適度改造，浙江金融職業(yè)學(xué)院的銀行訂單班是基于龐大銀行校友資源和金融財經(jīng)類學(xué)校定位而打造的。因此，其他院校在實施訂單班時也不能簡單照搬照抄，需要認(rèn)真分析本校的專業(yè)特色和競爭優(yōu)勢，從互補(bǔ)性角度對相關(guān)制度做理性設(shè)計，才能真正發(fā)揮出校企合作訂單班的預(yù)期效果。

參 考 文 獻(xiàn)

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