小學數(shù)學教材解讀問題及策略

范益顯

摘 ?要：教材解讀是教師教學的先導，具有極為重要的意義。當下的教師，“裸讀”教材能力不容樂觀。審視教材文本解讀之怪現(xiàn)狀，探尋教材文本解讀之真追求，既要入乎其內(nèi)，又要出乎其外。只有深入解讀教材，數(shù)學教學之樹才會生機勃勃、青翠欲滴。

關鍵詞：教材解讀;解讀問題;解讀策略

教材解讀是小學數(shù)學教師內(nèi)功，是上好課的前提?！扒е匾f重要，教材解讀最重要;這個法，那個法，不讀教材就沒有法?！睂徱暜斚陆滩慕庾x，有蜻蜓點水、浮光掠影的淺讀;有遠離、漠視編者意圖的誤讀;有“只見樹木、不見森林”的偏讀等。其根本原因就在于：教師“裸讀”能力差，過分依賴于教參、權威解釋，教師不能把握數(shù)學式解讀與課程式解讀差異，教材解讀遠離學生認知水平、遠離學生生活 [1]。教材解讀應跟進學生，關注生成，不斷發(fā)掘學生高階思維和深度學習力。

一、審視：數(shù)學教材文本解讀之怪現(xiàn)狀

當下，學生數(shù)學學習基本上都是在教師指揮下展開的，人云亦云、亦步亦趨，機械模仿、記憶充斥其間，數(shù)學學習方式單一，理性多趣味少。產(chǎn)生這一現(xiàn)狀的原因在于教師教材解讀不到位。

其一，課程觀的偏失

對于小學數(shù)學的理解，部分教師仍然停留在過去“雙基”上，沒有跟進新課標中“四基”培育目標，沒有跟進核心素養(yǎng)培育的時代要求，導致小數(shù)教學“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”。教材解讀，不僅是解讀教材中的顯性知識、技能，更重要的是解讀教材中需要發(fā)展的數(shù)學基本活動經(jīng)驗，知識背后數(shù)學思想方法等。比如小學低年級教材，就知識而言非常簡單，但這些知識蘊含的思想方法卻是“伏脈千里”。如“9加幾”，其主要運算法是“湊十法”，但我們不應小看“湊十法”。如果學生在一年級就掌握了“湊十法”，那么在后續(xù)整數(shù)加法計算中就會自主建構“湊百法”“湊千法”……，直至建構“湊整法”。而“湊整法”就是具備普適意義的計算大法。用這樣的課程觀去解讀教材，教師還會因知識簡單怠慢教材嗎？

其二，兒童觀的缺失

教師常將兒童放置嘴邊，如“以生為本”“以學定教”等。但在實踐中，卻依然站在成人立場上。部分教師缺乏“童心”，不能平等地與學生對話，總是從成人立場出發(fā)，用成人喜好代替學生興趣。比如，蘇教版小數(shù)二上《平行四邊形的初步認識》單元第十六頁，要求學生將平行四邊形、正五邊形、正六邊形等圖形分成三角形。有教師在解讀教材后認為，這一要求表述不嚴謹，應是這些圖形“至少”可分成幾個三角形，如果光是分，那有多種分法，而且分到什么時候為止？其實，這是教師站在成人立場上看待的。如果站在兒童立場，就會發(fā)現(xiàn)，二年級孩子對“最值問題”是難以理解的。而且，這一道題的旨趣不在于考查學生最值問題。有了這樣的對編者意圖的認知，有了兒童情懷，教師教材解讀、教學就會別有一番洞天。

其三，教學觀的缺失

教師教材解讀容易出現(xiàn)個人和集體偏差，具體表現(xiàn)為重專家、同行、名師、教參、教輔解讀，而忽視個體化解讀。教學淪落為他者的“殖民地”，淪落為他人思想的“跑馬場”。比如，一位教師教學《可能性》，要求學生拋硬幣，結果發(fā)現(xiàn)，許多小組正面朝上和反面朝上的次數(shù)相差大。于是，該教師借鑒名師經(jīng)驗，要求全班學生將拋硬幣數(shù)據(jù)合并，意外發(fā)生了，正、反面朝上次數(shù)不但沒有接近，反而相差更遠，教師陷入尷尬。顯然，該教師因錯誤教學觀導致教材解讀不到位。在“等可能事件”中，“差不多”“差很多”都有可能，根據(jù)“大數(shù)定律”，拋硬幣正反面朝上概率收斂于二分之一，但絕不是說拋的次數(shù)多，正反面就越接近。事實上，在這個實驗中，教師更應讓學生體驗“隨機性”，這才是“等可能性實驗”的精髓。

二、探尋：數(shù)學教材文本解讀之真追求

數(shù)學教材內(nèi)涵是豐富的，教師在教學中繞不開教材解讀。教材解讀是教師的第一項修煉。只有通過教材解讀，教師才能從“模模糊糊一大片”轉向“清清楚楚一條線”。要基于教材、源于教材、潛入教材，但不“唯教材”，不對教材“頂禮膜拜”，而是既能“入乎其內(nèi)”，又能“出乎其外”。

1. 切入教材，找準基點，提升教師教學效度

教材尤其是數(shù)學教材有著自身的編排脈絡。這條脈絡，一方面依循數(shù)學知識邏輯發(fā)生順序，另一方面兼顧學生認知心理 [2]。如果教師對教材脈絡把握不清，教學就會不著邊際。只有找到那種“牽一發(fā)而動全身”的基點，才能提高數(shù)學教學效度。

有時，教材解讀基點就在本冊教材中，有時，教材解讀基點卻在它冊教材中。作為教師，要有一種“全教材”意識，對教材展開“全文本”解讀。只有對教材左右勾連、上下貫通，才能找到教學基點。比如《正比例和反比例》，小學數(shù)學教材安排在六年級下冊，為什么這樣安排？一方面，從正反比例開始，學生真正涉足變量（自變量、因變量等），另外這一部分內(nèi)容必須在熟悉數(shù)量關系基礎上才能展開教學，因此安排在六下，這是顛撲不破的，幾次教材改編都是如此;另一方面，這部分內(nèi)容又是初中學習一次函數(shù)、反比例函數(shù)的基礎，而正比例函數(shù)就是一次函數(shù)的特殊情況（經(jīng)過原點）。有了這樣的目標認知，教師在教學中就能找尋到教學基點。即首先應讓學生在數(shù)量關系中捋出自變量、因變量，形成對兩種變量相互依存關系（相關聯(lián)）的認識。只有學生深刻理解了這種相互依存關系，才能對正比例函數(shù)形成深刻認知。

切入教材，找準基點，教師就能放手讓學生展開自主學習、探究，學生在探究中也就不會蜻蜓點水、囫圇吞棗，而是能站立在教師的教學基點上，展開積極、主動、創(chuàng)造性的建構。

2. 細讀教材，關注生成，開掘學生思維深度

當下，部分教師在解讀教材時往往是浮光掠影，對許多細節(jié)關注不夠。解讀教材，需沉潛其中，講究字斟句酌，找尋其中的“秘妙”?！耙蛔治匆撕?，語語悟其神”。如果說，語文文本解讀是一種感性欣賞，那么，數(shù)學教材解讀則需要理性思辨。只有通過思辨，才能領悟編排意圖、旨趣。

比如教學《通分》，在教材中是這樣歸納的：通分時，一般用原來幾個分母的最小公倍數(shù)作公分母。教學中，筆者引導學生關注“一般”兩個字眼，讓學生圍繞這兩個字展開討論。通過討論，形成學生嚴謹細致的品質(zhì)。如此，學生在對教材文本進行解讀時，也能細細品味，深究其意涵。在教學《圓的周長》時，學生就關注到教材中對圓周率π的處理——“在計算時，一般保留兩位小數(shù)”，學生抓住“一般”二字，認為圓周率還可以取其他數(shù)。圓周率還可取哪些數(shù)呢？筆者讓學生討論，學生認為可以保留三位、四位等。這時，筆者向學生介紹祖沖之的“約率”和“密率”（通常在分數(shù)計算中運用），介紹了有時可取整，將π看成近似數(shù)3等。通過對教材中定義、定理個別字詞的思辨，就能發(fā)現(xiàn)意外風景。

教材文本細讀要求教師發(fā)掘文字內(nèi)涵，拓展師生認知深度;要求教師抓住重點，把握住教學重心。其實，對教材文本中字詞的叩問，就是對數(shù)學知識的本質(zhì)叩問，因為知識的本質(zhì)就蘊藏在字里行間，蘊藏在話語的深處。

3. 拓展教材，豐富內(nèi)涵，增加數(shù)學課堂厚度

對教材不僅要展開文本細讀，更要展開批判性解讀。只有擁有一種批判性眼光，才能不為教師束縛，不為教材所困。教師可展開教材比較研究，從各個版本教材中汲取營養(yǎng)，取其精華，去其糟粕 [3]。只有博采眾版本精華，才能兼容并蓄、兼容并包。拓展教材，能豐富教學內(nèi)涵，增加數(shù)學課堂厚度。

教學《圓柱的側面積》，筆者就研讀比較了“人教版教材”和“蘇教版教材”，結果發(fā)現(xiàn)，人教版重教師引導，“圓柱的側面展開是什么形狀？把罐頭盒的商標紙如圖那樣剪開，再展開;這個長方形的長、寬與圓柱有什么關系？”而蘇教版教材則從學生生活問題引入，運用問題導學，讓學生先猜想、估測“商標紙的面積大約是多少平方厘米”，從而激發(fā)學生問題探究欲望。從學生生活實際中的問題入手，運用分析法，逐步攻克。這是兩個版本教材對同一知識點的不同處理方式。其共同點是：充分發(fā)揮學生數(shù)學學習主體性作用。有了這樣的認識，教師在教學設計中就要集兩家之長。既學習人教版引導藝術，螺旋呈現(xiàn)數(shù)學概念，讓教學富有層次性，同時又學習蘇教版設置挑戰(zhàn)性問題，讓學生在解決問題中習得相關知識。

教材拓展，教師要在“眼”上深度發(fā)掘，實現(xiàn)“井噴”和“泉涌”。不同版本教材就是我們進行教材文本解讀的活的源泉。不僅要展開橫向比較，即不同版本教材間的比較，而且要展開縱向比較，即同一版本教材的新舊比較。只有這樣，才能發(fā)現(xiàn)教材中知識點的些許變化，數(shù)學教學才會更具針對性、實效性。

對教材的文本解讀無異于打磨鉆石，其視角的變化和深度的跟進都能讓鉆石多一束折光?！斑\用之妙，存乎一心”，只有教師準確把握教材脈絡，才能在教學中左右逢源、游刃有余。如果說數(shù)學教學是一株枝繁葉茂的樹，那么對教材的解讀就是大樹的“根”。只有深入解讀教材，數(shù)學教學之樹才會愈發(fā)生機勃勃、青翠欲滴！

參考文獻：

[1] ?康鑫.小學數(shù)學教材的分層解讀[J]. 教學與管理，2017（17）.

[2] ?姚奇. 對小學數(shù)學教材進行深度閱讀的實踐策略[J]. 教育理論與實踐，2018（11）.

[3] ?何銀華. 數(shù)學教材文本解讀的多維視角[J]. 數(shù)學教學通訊，2017（25）.