小學(xué)課堂教學(xué)中偶發(fā)事件的原因與對(duì)策

摘要：課堂作為師生互動(dòng)的平臺(tái)，具有極大的開放性和不穩(wěn)定性。偶發(fā)事件并非課堂的“變態(tài)”而是常態(tài)，尤其小學(xué)生正處在活潑好動(dòng)、心智發(fā)展又不成熟的時(shí)期，偶發(fā)事件起因多樣、種類繁多且后果難以預(yù)測(cè)，如何看待并解決它實(shí)際上影響著課堂教學(xué)甚至整個(gè)班級(jí)管理。因此，筆者試圖從偶發(fā)事件的原因和對(duì)策兩方面入手，嘗試為教師積極應(yīng)對(duì)小學(xué)課堂中的偶發(fā)事件提供有益參考，讓教師充分利用這一生發(fā)性資源。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生;偶發(fā)事件;生發(fā)性資源

中圖分類號(hào)：G622 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B ? ?文章編號(hào)：1672-1578（2019）15-0242-01

1.偶發(fā)事件的起因

課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件是指在正常課堂教學(xué)中發(fā)生的擾亂或影響正常教學(xué)秩序，干擾學(xué)生注意力的、教學(xué)計(jì)劃之外的事件，具有突發(fā)性和必然性。

偶發(fā)事件形成的原因多種多樣，不一而足。從潛在因素上說(shuō)，班級(jí)是個(gè)動(dòng)態(tài)、開放、立體的系統(tǒng)。當(dāng)前，多元的社會(huì)價(jià)值、各異的成長(zhǎng)環(huán)境等因素導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體之間不論是思想狀態(tài)還是理解能力都參差不齊，對(duì)同一事件的看法有時(shí)甚至?xí)笙鄰酵ィ又F(xiàn)在的家庭教育、學(xué)校教育都很重視學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，眾多的“個(gè)性”共存于同一集體中互不相讓，難免不起摩擦。如小學(xué)課堂上經(jīng)常發(fā)生的一幕是：同學(xué)甲忘記帶筆，于是拍同桌的肩膀向他借筆，但沒(méi)有掌握好力度，以至同學(xué)乙認(rèn)為甲是故意打自己，兩人就此發(fā)生口角，影響課堂教學(xué)。其次，教師的人生經(jīng)歷、思想境界、應(yīng)對(duì)能力同樣存在差異，由此形成的師生關(guān)系不同，而小學(xué)生的是非觀非常簡(jiǎn)單，對(duì)教師的感情多憑借個(gè)人好惡，影響了他們的課堂配合度、融入度，對(duì)教師感情一般、與教師配合不好、課堂融入度不夠的學(xué)生極有可能成為偶發(fā)事件的誘因。最后，有些直接誘因，如各種不可預(yù)見力火災(zāi)、地震等天災(zāi)，外來(lái)因素的干擾如學(xué)校、父母臨時(shí)介入，或是學(xué)生及老師當(dāng)時(shí)的精神狀態(tài)、心理狀態(tài)等等，都有可能演變成課堂的偶發(fā)事件。

課堂中的偶發(fā)事件的出現(xiàn)是教學(xué)的必然和常態(tài)，因此，它勢(shì)必要求教師正面對(duì)待并正確處理，甚至化險(xiǎn)為夷、收為己用，使其成為課堂教學(xué)的生成性資源。

2.偶發(fā)事件的應(yīng)對(duì)

如前，偶發(fā)事件具有成因復(fù)雜、類型多樣、后果難以預(yù)見等特點(diǎn)。從處理步驟上說(shuō)，處理偶發(fā)事件的基本原則是“快、準(zhǔn)、狠”——快速發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并作出判斷，沉著應(yīng)對(duì);準(zhǔn)確尋找事件突破口并介入調(diào)查，了解緣由，統(tǒng)攬全局;最后狠拳軟出，教育為主，做好善后工作。具體而言，其處理方法可分為以下幾種：

2.1 非語(yǔ)言干涉法，即教師通過(guò)面部表情、目光交流、動(dòng)作演示等間接提醒學(xué)生，適用于情節(jié)較輕的如上課走神、小聲說(shuō)話、打瞌睡等。因這類偶發(fā)事件發(fā)生頻率雖高但牽涉面不大，且同學(xué)多是偶爾起興，偷偷摸摸地進(jìn)行，并非刻意破壞課堂，教師只要提醒、制止即可，無(wú)需將事態(tài)擴(kuò)大。比如一年級(jí)開學(xué)伊始，筆者班上有一對(duì)同桌上課時(shí)總是竊竊私語(yǔ)，影響正常教學(xué)。于是，每次上課，我都會(huì)特別關(guān)注他們，一旦發(fā)現(xiàn)苗頭，立馬以目示意，或快速走到他們旁邊加以制止。長(zhǎng)此以往，他們就知道了課堂上需要安靜聽講，其他學(xué)生也不會(huì)效仿。這樣，在不影響整個(gè)教學(xué)的基礎(chǔ)上，偶發(fā)事件得以制止。

2.2 非直接性語(yǔ)言干涉，即教師通過(guò)“我—信息”或提問(wèn)的方式間接提醒學(xué)生回到課堂，此舉既能不動(dòng)聲色地維持課堂狀態(tài)，也令學(xué)生在同學(xué)前保持了顏面，委婉有效。“我—信息”指令中匿名的“你”雖然沒(méi)有出現(xiàn)，實(shí)際上已經(jīng)在“我”的觀察之下，如當(dāng)教師直言“如果你們?cè)谏险n時(shí)傳紙條，我十分不高興”時(shí)，表明了他所洞察到的事實(shí)（傳紙條）和“我”對(duì)此的態(tài)度（不高興），敲山而能震虎，一舉多得;提問(wèn)的方式效果也是顯而易見的，當(dāng)教師注意到有人心不在焉時(shí)，直接指名該同學(xué)回答問(wèn)題，不管他是否能夠答對(duì)，他的注意力肯定會(huì)被拉回課堂，短時(shí)間內(nèi)不會(huì)再走神。

2.3 直接性語(yǔ)言干涉，教師通過(guò)叫學(xué)生名字、提醒課堂秩序等語(yǔ)言干預(yù)直接提醒、教育學(xué)生，有時(shí)面對(duì)情節(jié)比較惡劣者則可直接中斷教學(xué)，處理突發(fā)事件。需要指出的是，語(yǔ)言不僅指發(fā)出聲音的“說(shuō)話”，有時(shí)候，沉默也是一種有效的語(yǔ)言。比如筆者曾碰到有同學(xué)課堂過(guò)于吵鬧，屢次提醒無(wú)效后，筆者干脆沉默不語(yǔ)，單以目光直視學(xué)生。久之，學(xué)生們就會(huì)意識(shí)到問(wèn)題的嚴(yán)重性，逐漸安靜下來(lái)，并且，短期內(nèi)，之后的教學(xué)過(guò)程中不會(huì)再出現(xiàn)類似的吵鬧。

總之，課堂作為傳道授業(yè)的場(chǎng)所，其基本功能不該因偶發(fā)事件的出現(xiàn)而被削弱。其實(shí)，大而化之是不干預(yù)教學(xué)進(jìn)程最好的處理方式，任何當(dāng)下的處理都會(huì)分散學(xué)生的注意力甚而打斷教學(xué)進(jìn)程本身。進(jìn)言之，干涉本質(zhì)上是一種冒險(xiǎn)行為，教學(xué)計(jì)劃原則上不應(yīng)受到任何打擾，因此，預(yù)防性措施顯得極為重要。為防止課堂教學(xué)中偶然事件的發(fā)生，教師應(yīng)在一開始就讓學(xué)生了解你的容忍度、你的課堂準(zhǔn)則，同時(shí)教師自身需擺好定位，專業(yè)知識(shí)和學(xué)情雙管齊下，培養(yǎng)和學(xué)生和諧相處的氛圍，防患于未然。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李方主編.《班級(jí)管理與班主任工作技能》[C].暨南大學(xué)出版社，2011年3月版.

[2] 王曉春.《課堂管理，會(huì)者不難》[M].中國(guó)輕工業(yè)出版社，2010年8月版.

[3] 楊清.《論語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性與不確定性》[J].語(yǔ)文建設(shè)，2008年01期.

作者簡(jiǎn)介：鄭依晴（1991.9-），女，浙江省義烏市，學(xué)歷：華中師范大學(xué)文藝學(xué)碩士研究生，職稱：義烏市賓王小學(xué)教育集團(tuán)二級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文。