轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的“頭-心-手”模型：一方水土作為可持續(xù)價值轉(zhuǎn)型的依托

朱莉·辛勒頓

摘? ?要：文章主要介紹轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的頭-心-手模型（the Head， Heart， and Hands Model for Transformative Learning）。該模型的概念框架綜合了多種領(lǐng)域的文獻(xiàn)，例如可持續(xù)教育（sustainable education）、轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論（transformative learning theories）、在地化學(xué)習(xí)（place-based learning）、原住民的學(xué)習(xí)方法（indigenous learning approaches）、體驗式學(xué)習(xí)（experiential learning）、生態(tài)素養(yǎng)（eco-literacy）、課程理論以及科學(xué)課程中的概念轉(zhuǎn)型等。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的過程有助于改變西方文化中流行的人類中心的生態(tài)范式（anthropocentric eco-paradigm），以實現(xiàn)更具可持續(xù)性的價值觀念和行為。頭-心-手模型是一種培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)的整體路徑;生態(tài)素養(yǎng)的概念最早由奧爾（Orr 1992）提出，并由思珀斯、巴提斯提和格林（Sipos，Battisti， and Grimm 2008）加以發(fā)展。該模型體現(xiàn)了轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗的整體性，將認(rèn)知領(lǐng)域（頭）與批判性反思、情感領(lǐng)域（心）與關(guān)系式認(rèn)知（relational knowing）、心理-動作領(lǐng)域（手）與深度參與聯(lián)系起來。普格（Pugh 2002）建構(gòu)了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的實用理論，有助于把擴(kuò)展的知覺（認(rèn)知）、擴(kuò)展的價值（情感）、積極運(yùn)用所學(xué)的概念（心理-動作）三個維度作為衡量轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)經(jīng)歷的分析工具。該模型不僅展現(xiàn)了轉(zhuǎn)化過程的多維性，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)情境的重要性。以一方水土（place）為依托（語境），可以為更深入的反思、歸屬感和身體/感官活動等方面的真實體驗提供參考框架，而這些體驗可以催生實現(xiàn)轉(zhuǎn)化所必需的深度參與。文章討論了上述多個領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)，以及人與自然連結(jié)、熱愛一方水土對于可持續(xù)價值觀和親環(huán)境行為的重要性。

關(guān)鍵詞：可持續(xù)價值觀;轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí);人與自然連結(jié);生態(tài)素養(yǎng);頭-心-手模型;在地化學(xué)習(xí)

一、轉(zhuǎn)變生態(tài)范式促進(jìn)可持續(xù)觀念的形成

正如布倫特蘭委員會（Brundtland Commission）所定義的那樣，生態(tài)可持續(xù)性意味著在不損害后代滿足其需要的前提下滿足現(xiàn)在的需求。發(fā)達(dá)國家的巨大的生態(tài)足跡（ecological footprint）證明，西方文化以人為中心的環(huán)境范式缺乏可持續(xù)價值觀。因此，可持續(xù)發(fā)展教育必須是轉(zhuǎn)化式的（transformative）。這一教育的目標(biāo)必須讓學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化環(huán)境觀念，視環(huán)境為共同體（community）而不是商品，成為保育者（conserver）而不是消費(fèi)者，評估人與生態(tài)系統(tǒng)的長期安康而不是追逐短期的經(jīng)濟(jì)利益。改變學(xué)習(xí)者的世界觀，拓寬人們的視野，這正是轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的目標(biāo)（Mezirow 1978;OSullivan 2008;Taylor 2007）。另一個思想源泉來自弗萊雷（Freire 2007/1970）關(guān)于社會轉(zhuǎn)型（societal transformation）的理論。根據(jù)這一社會解放（social-emancipatory）視角，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)旨在通過批判思考培養(yǎng)參與者的覺悟（conscientization），據(jù)以建立一個更公平的世界（Freire 1970）。此外，奧沙利文（OSullivan）還提出了一種星球觀（planetary view），這一視角將轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)定義為在意識上的深刻變化，從而改變一個人在世界上的存在方式，以及改變對自我、人類社群和自然環(huán)境相互聯(lián)系的看法（OSullivan， Morrel， & OConnor 2002;OSullivan 2008）。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論隨著時間的推移而發(fā)展，從最初專注于個人，到社區(qū)，然后擴(kuò)展到星球觀。從這些不同的視角來看，轉(zhuǎn)化過程不僅是認(rèn)識論（epistemological）意義上的世界觀的改造，而且是本體論（ontological）意義上的在世界上存在方式的改變（Lange 2004）。

轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的另一個傳統(tǒng)來自古老的原住民（indigenous）視角。原住民教育的核心是通過深層的轉(zhuǎn)化過程學(xué)會如何建立并維護(hù)自我、地方、社群或部落之間的關(guān)系（Cajete 1994）。原住民教育是一個終身試煉和磨礪的過程，教導(dǎo)一個人通過反思個人或群體共同經(jīng)驗并參與更大的生活社群，學(xué)習(xí)如何在世界中安身立命（Cajete 1999）。原住民認(rèn)識論扎根于萬物相互關(guān)聯(lián)、自然體驗等有意義的語境中。人們認(rèn)為這些思維方式具有轉(zhuǎn)化性，因為它們鞏固了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的諸因素，例如，批判性反思（critical reflection）、情感融入（emotional engagement）、關(guān)系式認(rèn)知（relational knowing）（Taylor，2007）。

轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的原住民視角與奧沙利文（OSullivan，2008）的星球觀異曲同工，兩者都為教育促進(jìn)生態(tài)可持續(xù)提供了重要的視角（Cajete 1999）。文獻(xiàn)中，復(fù)興古代智慧的傳統(tǒng)以促進(jìn)生態(tài)可持續(xù)的論述比比皆是。這種教育路徑也與在地化教育（place-based education）的核心相似，都致力于改造目前這些僵化、冰冷的教育機(jī)構(gòu)，給它們注入共同體的精神，即重新想象的人與自然的關(guān)系，以及在此關(guān)系基礎(chǔ)上的責(zé)任擔(dān)當(dāng)（Gilliam & Lane-Zucker 1996）。批判性的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)超越個人行為，而趨于社區(qū)行動，甚至深層的社會轉(zhuǎn)型。在轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗中實施可持續(xù)教育，可能對學(xué)習(xí)者、社區(qū)和環(huán)境產(chǎn)生實實在在的影響。

對一方水土的熱愛、連結(jié)感或者歸屬感是建立可持續(xù)價值觀的基礎(chǔ)。具有批判意識的生態(tài)教育者指出，對一方水土的熱愛是培養(yǎng)可持續(xù)行為的關(guān)鍵（Meyers & Frantz 2004）。利奧波德（Leopold）在描述土地倫理（land ethics）和以土地為共同體（land as a community）時，強(qiáng)調(diào)了愛和尊重的重要性（Leopold 1949）。人們關(guān)心并照顧他們所愛的人和事物。情感或情操決定了我們關(guān)注什么，重視什么，以及我們?nèi)绾巫龀雠袛嗪蜎Q定。情操是行動和改變的動因，因為情操是闡釋經(jīng)驗的語境，也是回應(yīng)經(jīng)驗的方式。研究表明，積極的環(huán)保主義者把他們的環(huán)保熱忱歸因于青少年時代對特定地方的熱愛，以及他們喜愛的長者所分享的自然體驗（Carson 1965;Chawla 2006）。人們需要激發(fā)這種對大自然的熱愛，否則它就會被埋沒。因此，我們需要為兒童提供長時間在自然環(huán)境中體驗的機(jī)會，幫助他們建立與一個地方的連接紐帶（而不是提供關(guān)于一些遙不可及的地方的沉悶乏味的課程）;只有這樣，我們才能讓學(xué)生潛移默化地養(yǎng)成親環(huán)境行為，并且在他們成人之后做出有利于生態(tài)可持續(xù)的決策（Athman & Stanek 2006;Semken & Freeman 2008;Sobel 1996）。只有對大自然或者一方水土充滿熱愛之情，才能有力地推動生態(tài)范式的轉(zhuǎn)型。

二、轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)和兒童

由于人們認(rèn)為兒童缺乏轉(zhuǎn)化所需要的經(jīng)驗、認(rèn)知能力、批判性反思，因此，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論一直作為成人學(xué)習(xí)理論來應(yīng)用（Merriam 2004;Taylor 2007）。然而，對學(xué)習(xí)過程的研究發(fā)現(xiàn)，兒童具有良好的反思能力和學(xué)習(xí)上的自我調(diào)節(jié)能力;研究還揭示了幼兒的元認(rèn)知能力（National Research Council 2000）。因為教育者普遍低估了幼兒的元認(rèn)知能力，所以這些能力在傳統(tǒng)課堂上被埋沒、被忽視（National Research Council 2007）。元認(rèn)知，或?qū)λ季S的思考，關(guān)乎一個人對自己的能力或不足的自我覺察（self-awareness），以及對學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)。元認(rèn)知在本質(zhì)上是內(nèi)省的、批判性的反思。杜威（1938/1997）認(rèn)為，反思通過智識的組織工作來幫助學(xué)習(xí)者把握意義。在豐富的體驗和反思機(jī)會中，學(xué)生能夠通過這種反思能力增進(jìn)學(xué)?；顒拥囊饬x感，從而為長大成人后的轉(zhuǎn)化式體驗埋下種子。

人們認(rèn)為轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)需要獨(dú)立、積極的學(xué)習(xí)者，而兒童卻是有依賴性的、被動的學(xué)習(xí)者。不幸的是，當(dāng)今教育體系還在不斷強(qiáng)化被動學(xué)習(xí)，而不是充分發(fā)揮自然學(xué)習(xí)的過程。以皮亞杰、維果茨基（Vygotsky）、布魯納（Bruner）、杜威為代表的各種學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)兒童的天然好奇心和積極學(xué)習(xí)者的角色（National Research Council 2000）。在“科學(xué)融入校園”項目（Taking Science to School）中，兒童被當(dāng)作積極探索的學(xué)習(xí)者來對待（National Research Council 2007）;而且，該項目研究還表明，兒童的思維能力驚人的嚴(yán)密。擔(dān)負(fù)起積極學(xué)習(xí)的責(zé)任的學(xué)生，表現(xiàn)出良好的自我調(diào)節(jié)（self-regulatory）能力，并且往往具有良好的內(nèi)在控制源（internal locus of control）。關(guān)于自我調(diào)節(jié)和內(nèi)在控制源的研究表明，這些過程是可教導(dǎo)的，而且能夠幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)業(yè)成就（Zimmerman 2002;2008）。當(dāng)人們實現(xiàn)對周圍直接環(huán)境的改變時，他們也改變了自己的內(nèi)在世界;這可以形成更高的自我效能，以及在其他領(lǐng)域更負(fù)責(zé)任的行為（Rathzel & Uzzell 2009）。

兒童學(xué)習(xí)的本質(zhì)不僅僅是發(fā)展式（developmental）的。他們的成長過程包含了一些轉(zhuǎn)化性的因素（transformative qualities），這些因素的培養(yǎng)有助于其未來實現(xiàn)順利的人生過渡。成人教育更多是自愿的、本真（authentic）的學(xué)習(xí)，而且更具有問題導(dǎo)向或項目導(dǎo)向，這賦予了學(xué)習(xí)的意義和目的。兒童也需要本真的火花;因為這種參與能引向更深度的學(xué)習(xí)和意義。那些激勵成人學(xué)習(xí)者參與的因素也同樣能夠激勵未成年的學(xué)習(xí)者。富有意義的教育把重點(diǎn)放在個體的轉(zhuǎn)化上，不論年齡大?。˙racey 2007）。因此，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是人的成長的普遍過程，而不僅是成人的學(xué)習(xí)過程。在建設(shè)公正和可持續(xù)社會的期許中，我們必須將下一代的教育包括其中。

三、頭-心-手模型

在即將呈現(xiàn)的模型中，轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗的構(gòu)建是基礎(chǔ)。這一經(jīng)驗的建構(gòu)是基于杜威的實用美學(xué)，以及學(xué)習(xí)者日常生活里和經(jīng)驗中對學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用（Parrish 2010;Pugh & Girod 2007; Wong 2007）。學(xué)有所成有可能增加和激活學(xué)校的經(jīng)驗，產(chǎn)生審美的滿足感，由此帶來日常經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化（Pugh & Girod 2007）。在《藝術(shù)作為經(jīng)驗》（Art as Experience）一書中，杜威（1934）寫道，豐富某種經(jīng)驗的可能性會改變一個人與世界的關(guān)系，形成一種新的觀察方式，一種具有轉(zhuǎn)化力量的存在于世的新方式。

凱文·普格（Pugh）和他的同事發(fā)表了一系列關(guān)于高中理科學(xué)生轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗的調(diào)查研究（Pugh 2002;Pugh & Bergin 2005;Pugh & Girod 2007;Pugh， Linnenbrink-Garcia， Koskey， Stewart & Manzey 2010）。根據(jù)普格的（Pugh 2002）的操作性定義，轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗包括感知的擴(kuò)展、經(jīng)驗價值或者興趣、學(xué)以致用（motivated use），后者主要指學(xué)生把在學(xué)校學(xué)到的概念主動運(yùn)用于個人生活。這種將學(xué)校所學(xué)用于校外生活的主張，得益于普格對轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的定義（Pugh & Girod 2007）。普格和吉羅德（同上）提出，科學(xué)與藝術(shù)具有相同的潛力，可以豐富和激發(fā)日常經(jīng)驗，產(chǎn)生審美滿足，從而轉(zhuǎn)化我們的日常體驗?？上У氖牵崭裨趥鹘y(tǒng)的科學(xué)課堂上發(fā)現(xiàn)，只有為數(shù)不多的學(xué)生獲得了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗。依托更加引人入勝的情景（例如自然環(huán)境）或許能更有效地形成轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗。

思珀斯等人（Sipos 2008）圍繞頭、手、心的教育原理，明確地將可持續(xù)教育與轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。這些原理源自奧爾（Orr 1992）主張的可持續(xù)教育的路徑。他認(rèn)為，這種路徑不僅整合了不同學(xué)科，還整合了人的智識、情感和身體。奧爾（Orr 1992）指出，教育應(yīng)該超越內(nèi)容的傳授或正規(guī)的知識，涵蓋如何應(yīng)用和處理知識以創(chuàng)造意義和價值。在思珀斯等人（Sipos 2008）的框架中，“頭”代表通過學(xué)術(shù)專研和探究掌握生態(tài)與可持續(xù)概念的認(rèn)知領(lǐng)域（cognitive domain）。“手”是指學(xué)習(xí)實踐技能、參與體力勞動（如建筑、種植、繪畫等）的心理動作領(lǐng)域（psychomotor domain）?！靶摹笔侵改軌蜣D(zhuǎn)化為行動的價值觀和態(tài)度形成過程涉及的情感領(lǐng)域（affective domain）（Sipos et al 2008）。圖1顯示了該“頭-心-手”模型。

轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)與可持續(xù)教育的結(jié)合具有天然的親和性，因為可持續(xù)教育和轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)都需要感知的轉(zhuǎn)變、觀念的轉(zhuǎn)變和積極的參與。該模型反映出轉(zhuǎn)化是一個多維度的過程，可持續(xù)觀念和環(huán)境范式的轉(zhuǎn)變所需要的不僅僅是邏輯論證或情感訴求。伴隨著意識提升和關(guān)懷之情的經(jīng)驗和反思是啟動真正的轉(zhuǎn)化事件所必需的。反思可以改變感知，而與一方水土的關(guān)系可以改變?nèi)藗儗τ谧匀坏膬r值觀念。積極參與需要生態(tài)友好（eco-friendly）的行為。一方水土為有意義的教育經(jīng)驗提供了一個真實而豐富的環(huán)境，從而有助于學(xué)習(xí)者獲得學(xué)術(shù)之外的個人成長。

四、一方水土作為依托（語境）以及人與自然的連結(jié)

我們所處的一方水土（地方）承載著意義，塑造著我們的意識、社會身份、態(tài)度和行為（Hutchison 2004）。一方水土提供了一種語境，一幅內(nèi)在景觀和外部景觀，它為把握意義和建構(gòu)知識所需要的經(jīng)驗提供了框架、結(jié)構(gòu)和支點(diǎn)。對一方水土的熱愛可以激發(fā)人們對一方水土的呵護(hù)，與自然的連接蘊(yùn)含在積極主動的環(huán)境行為中（Chawla 2006;Meyer & Frantz 2004）。無論是教育促進(jìn)可持續(xù)、在地化教育，還是轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的星球視角，都蘊(yùn)含著一個核心觀念，即強(qiáng)調(diào)對一方水土的親密知識和歸屬感?？上覀兩鐣械拇蠖鄶?shù)人都是城市居民，和大自然是隔絕的，缺乏與大自然的直接連結(jié)（Children and Nature Network 2008;Louve 2005;Orr 1992;Pergams & Zaradic 2008）。

除了為轉(zhuǎn)化體驗（具有個人意義的學(xué)習(xí)）提供本真的語境，在大自然中的時光也有諸多好處（Louv 2005;Sobel 1996）。大量關(guān)于親生命（biophilia）的研究表明，人類與自然界和生物體有著天然的親和感（Kahn 1999;Kellert 1997;2002;Shepard 1998）。在英文里，“親生命”（biophilia）一詞的本意是對生命或生命過程的愛。自然體驗與認(rèn)知、情感、社交、心理動作發(fā)展，以及精神和生理健康密切相關(guān)（Burdette & Whitaker 2005;Frumkin 2001;Kellert 2002;Louv 2005）。以自然環(huán)境的真實語境為依托，很多人發(fā)現(xiàn)了熱情的召喚和審美的啟迪（Braund & Reiss 2006;Kellert 1997;2002）。在真實或自然的環(huán)境中學(xué)習(xí)是一種多感官沉浸式的、直接的經(jīng)驗;這種體驗常常引人入勝，又充滿新奇。自然環(huán)境不僅吸引學(xué)生深入而持久的參與，而且能讓人感受到更為復(fù)雜而豐富的體驗，不僅有利于人類安康，也有利于環(huán)境的安康。

通過深入的參與、反思，和對關(guān)系的理解，學(xué)生在扎根地方的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)個人意義和關(guān)聯(lián)意義，由此為他們的教育樹立標(biāo)桿。這些價值導(dǎo)向鮮明的教育經(jīng)歷具有轉(zhuǎn)化力量，它們能讓學(xué)生通過新的視角習(xí)得人與自我和社群的關(guān)系和責(zé)任，從而在學(xué)習(xí)中促進(jìn)個人成長（Tooth& Renshaw 2009）。與一方水土的連結(jié)可以激發(fā)親環(huán)境行為和可持續(xù)觀念。如果教育始于對離家很近的地方和相關(guān)過程的探索，就可以讓學(xué)生對生態(tài)好管家精神（ecological stewardship）和可持續(xù)社區(qū)形成新的理解。課程融入社區(qū)，能讓學(xué)生以頭腦、心靈、雙手充分地參與自己身處的世界，這是多么令人激動和富于感染力。將一方水土納入課程，這意味著在學(xué)校教育和學(xué)生生活中注入真實世界的教育（real world education），有助于建立社區(qū)成員、青少年和自然環(huán)境之間的健康關(guān)系。生態(tài)意識的一個關(guān)鍵因素是建立與一方水土的親密關(guān)系和神圣連結(jié)（Cajete 1993）。為了在人們的環(huán)境觀念和行為中注入可持續(xù)價值，建立人與自然的連結(jié)、人對自然的熱愛大概是必不可少的（Kals，Schumacher，&Montada 1999）。 此外，一方水土也為分享經(jīng)驗和反思提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)。

五、反思：頭

反思的功能是通過聯(lián)系以往經(jīng)驗、知識和觀念，在經(jīng)驗中創(chuàng)造意義（Dewey 1910;1944，Kolb 1984;Roberts 2002）。正是這種與以往經(jīng)驗和知識的連接賦予了連續(xù)性，并讓學(xué)生看到他們教育經(jīng)歷的意義（Dewey 1910;1938）。大腦認(rèn)知研究表明，將新經(jīng)驗與舊體驗進(jìn)行比較是大腦提取意義、將新知識與舊知識整合的自然方式（Jensen 2008;Ross & Olsen 1993）。只有經(jīng)過這樣的關(guān)鍵過程，學(xué)習(xí)者得以將新習(xí)得的內(nèi)容納入他們的行為庫，學(xué)習(xí)才彰顯出重要意義（Wilson & Burket 1989）。雖然杜威（1910）和科爾布（Kolb 1984）認(rèn)為經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，他們也都聲稱，沒有反思學(xué)習(xí)就不能發(fā)生（ERIC 1992）。反思也是轉(zhuǎn)化式經(jīng)驗的一個重要因素（Mezirow 1978;Taylor 2007）。批判性反思可以生成自我覺察（self-awareness），而自我覺察是轉(zhuǎn)化所必需的;因為沒有反思，一個人就無法辨別、質(zhì)疑、重構(gòu)深層的價值觀和信念，無法承認(rèn)并挑戰(zhàn)假設(shè)，無法識別偏見和恐懼，無法理解優(yōu)勢與不足（ERIC 1992）。這種內(nèi)省是身份建構(gòu)（identify formation）的重要組成部分，是人們的觀點(diǎn)和行為表現(xiàn)背后的價值觀和信念的基礎(chǔ)（Cornu 2009）。

反思經(jīng)常被認(rèn)為是元認(rèn)知的、生本的、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)行為的核心要素，但是在具體實踐中它是最容易被忽視的（Baviskar， Hartle & Whitney 2009）。在大多數(shù)課堂教學(xué)過程中，存在很多阻礙反思的因素。首先，難以為反思提供充足的時間——因為大多數(shù)州的課程內(nèi)容鋪天蓋地，但都淺嘗輒止，留給有意義的深度學(xué)習(xí)的空間很小（AAAS 1990）。一些教育工作者可能認(rèn)識不到反思的價值——如果他們自己不進(jìn)行反思，而且可能會認(rèn)為學(xué)生可以自己進(jìn)行反思。此外，對于如何預(yù)備、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思實踐，大多數(shù)教師沒有接受過訓(xùn)練。實際上，在戶外教育、探險教育、修復(fù)教育（restoration education）、在地化教育等過程中的各種體驗式教學(xué)項目，都把參與者的個人反思和團(tuán)體反思作為經(jīng)驗式學(xué)習(xí)循環(huán)（experiential learning cycle）必不可少的組成部分。

反思往往是在與他人互動中發(fā)生的，學(xué)習(xí)者在與他人分享經(jīng)驗的表達(dá)中詮釋自己的經(jīng)驗（Dewey 1944;Roberts 2002）。我們經(jīng)歷的地方，我們分享經(jīng)驗和想法的對象，都是我們自我反思的鏡子和回聲板。通過批判性反思，我們可重新評估自己的信念和價值觀，而反思是基于我們在世界上所處的位置以及我們與他人的關(guān)系而建構(gòu)的。

六、關(guān)系式認(rèn)知：心

拉科塔人（Lakota）有一種常用于儀式的說法： mitakuye oyasin，意思是“問候我所有的關(guān)系”（to all my relations），亦即接納所有生物為親屬。在這個世界觀中，人們聯(lián)結(jié)著自然界的方方面面，也與所有生物存在親緣關(guān)系。大多數(shù)原住民族群的世界觀認(rèn)為，我們與所有生命息息相關(guān)，由此形成了與一方水土以及生活于其中的一切締結(jié)了深厚的紐帶（Spretnak 1991）。所有的人都是社會-生物系統(tǒng)的一部分，所有人的生活都嵌入在這些系統(tǒng)內(nèi)的各種關(guān)系和互動中（Riley-Taylor 2002）。我們的生存和生活質(zhì)量取決于我們與健康環(huán)境、社區(qū)和個人紐帶的關(guān)系。關(guān)系（relation）是通往感知的通道，即我們的感官與外部世界形成的關(guān)聯(lián)（Blenkinsop 2005）。

關(guān)系式認(rèn)知可以界定為對人與社區(qū)、人與自然界共享關(guān)系的覺知，它力圖克服西方文化中的二元分離（Riley-Taylor 2004）。在推崇價值還原論和理性認(rèn)識模式的西方文化中，其他認(rèn)識方式往往被忽視。從原住民的視角看，凱耶特（Cajete 1999）指出了四種類型的認(rèn)識方式：思考、情感、直覺和感官（thinking， feeling， intuition， sensation）。加德納（Gardner 1999）的多元智能理論列舉了其他一些認(rèn)知方式?！奥斆鳌钡男问接泻芏?，但是人們往往給它們劃分了等級。人們往往過分強(qiáng)調(diào)理性的智識、邏輯和語言能力，而忽視情商或直覺的價值。思維與身體的二元分離概念可以追溯到亞里士多德和近代的笛卡爾，深刻地影響了西方思想（Gutek 2009）。這種二元論使得人們有理由把所謂“不理性”的事物客體化或者異化（objectification and alienation）。這些對象包括大自然的感官世界、女性和原住民（Martusewicz 2005）。換句話說，縱容了對這片土地及其野生生物的毀滅和統(tǒng)治的文化價值模式，同樣也縱容了對女性以及其他文化的族群的貶低，特別是那些來自按西方標(biāo)準(zhǔn)看來是原始的、未開化的、不成熟的或者欠理性的文化（Nabhan & Trimble 1994）。利用商品當(dāng)然比利用社區(qū)更容易，把“他者”（the other）排斥在“文明人”獨(dú)攬的倫理規(guī)則之外自然也是省卻了不少麻煩。這種二元方式或思維將人類與更大的生命共同體和關(guān)系式認(rèn)知對立起來（Riley-Taylor 2003）。

關(guān)系對人們的情感、思想和行為有著強(qiáng)大的影響，因為歸屬感是人類最基本的需求（Baumeister & Leary 1995）。是社群（共同體）關(guān)系將漫無目的的個體生活轉(zhuǎn)化為有方向、有意義的經(jīng)驗（Shapiro 2006）。在《迷失的心靈：美國孩童教育在道德與精神上的失敗》（Losing Heart： The Moral and Spiritual Miseducation of Americas Children）一書中，夏皮羅（Shapiro 2006）指出，社群為我們提供了我們的價值得以接納和肯定的途徑，提供了滋養(yǎng)、關(guān)心、仁慈的環(huán)境，提供了連結(jié)生命標(biāo)桿和生活意義的可能。通過服務(wù)和共同目標(biāo)，個體連結(jié)在一起，在關(guān)系中相互支持（Blenkinsop 2005）。

因為自我覺察和身份建構(gòu)是在持續(xù)不斷的關(guān)系中發(fā)生的，自我認(rèn)知會在我們擁抱多樣性的過程中彰顯出來;但是，社會和經(jīng)濟(jì)特權(quán)往往排斥了多元文化的實踐（Blenkinsop 2005;Martusewicz 2005）。全球化對單一文化的形成起到了推波助瀾的作用。就像人類活動將生物多樣性的土地共同體變成了單一農(nóng)業(yè)（monoculture），深度的社群連結(jié)的缺乏導(dǎo)致人的原子化和社會文化的單一化。人們失去了與賴以生存的生命系統(tǒng)的連結(jié)。人們與物品的關(guān)系越來越重要，把身份維系在物質(zhì)價值的積累上，而不是基于人與人、人與一方水土的關(guān)系的品質(zhì)。

愛與情感領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)。一個重要的情感事件往往成為推動改變和轉(zhuǎn)化的力量。把情緒與自我認(rèn)識結(jié)合起來，就能增強(qiáng)人們自我反思和改變行為的意愿和接受能力（Zembylas 2003）。批判性思考對轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗至關(guān)重要;但是，是什么激勵一個人進(jìn)行這樣的內(nèi)在省思呢？一個人在自我檢討和轉(zhuǎn)化過程中需要情感投入。對一方水土的熱愛就是這份情感投入。

七、深度參與：手

根據(jù)普格（Pugh 2002）對轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)經(jīng)驗的定義，學(xué)習(xí)者需要將教育經(jīng)驗（例如所學(xué)的概念）融入日常生活。對可持續(xù)教育而言，這意味著可持續(xù)實踐應(yīng)該成為日常生活的一部分。身處一方水土，與之建立連結(jié)，批判性地反思自己對待一方水土的觀念，這會轉(zhuǎn)化我們的視角，改變我們的行為，增進(jìn)可持續(xù)社區(qū)實踐的參與度。立足一方水土的全身心的投入，是如此的感人和引人入勝。

參與意味著積極參加，事事關(guān)己，并為之投入和付出。積極參與的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出這樣的特質(zhì)：他們被任務(wù)吸引，面對挑戰(zhàn)或阻力堅持不懈，在完成任務(wù)時表現(xiàn)出由衷的喜悅（Schlechty 1994）。作為一種元建構(gòu)（meta-construct），參與被認(rèn)為是情境與個體需要之間的互動，個體對于自主性、關(guān)聯(lián)性、復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性的需要必須在勝任范圍得到平衡（Fredricks，Blumenfeld，& Paris 2004）。在2004年一項關(guān)于參與的教育研究中（同上），研究框架包含了范疇、測量標(biāo)準(zhǔn)、前導(dǎo)、結(jié)果等。研究領(lǐng)域主要有三方面：行為、認(rèn)知和情感。行為領(lǐng)域包括操作、基于任務(wù)的行為、課外活動的參與、出勤等。該領(lǐng)域還包含了參與度下降這個部分，也對退出行為進(jìn)行了考察。通常，對行為的測量側(cè)重于學(xué)生的外部努力。認(rèn)知領(lǐng)域的考察重點(diǎn)是內(nèi)在動機(jī)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我效能感、元認(rèn)知和求知活動。這些研究考察學(xué)生們的內(nèi)在努力和個人素質(zhì)。在情感領(lǐng)域，研究者關(guān)注態(tài)度、興趣、歸屬感和感情關(guān)系（Fredricks et al 2004）。

斯特朗、思耳佛和羅賓遜（Strong，Silver & Robinson 1995）區(qū)分了驅(qū)動參與的四種目標(biāo)以及相關(guān)需求，它們是：成功以及對掌握能力的需求;好奇心以及對理解的需求;獨(dú)創(chuàng)性以及對自我表達(dá)的需求;關(guān)系以及與他人一起參與的需求。成功會影響學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)上的自我效能，影響學(xué)習(xí)者對自己能力的信心，從而影響他們在學(xué)習(xí)任務(wù)上的認(rèn)知參與度（National Research Council 2007）。對一個話題的好奇心與該話題的價值和個人關(guān)聯(lián)性有關(guān)（Strong et al. 1995）。創(chuàng)意和自我表達(dá)與學(xué)習(xí)者的自主性和選擇有關(guān)。人們對人際關(guān)系有著內(nèi)在的驅(qū)動力，所以人際關(guān)系和歸屬感也是激勵個人的因素（同上）。

影響參與的其他因素包括學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和豐富性。家庭、文化、社區(qū)等學(xué)校以外的因素影響著學(xué)生的參與情況。不過，教學(xué)情景、教師的支持，以及同伴的支持等因素對參與也有非常大的影響。羅斯和奧爾森（Ross and Olsen 1993）將體驗豐富的環(huán)境定義為能夠激勵學(xué)習(xí)的生動活潑的情境，它擁有各種各樣豐富的資源，并反映真實的生活。就教學(xué)情景而言，本真環(huán)境下的富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)是預(yù)測學(xué)生參與度的獨(dú)特因子（Fredrick et al. 2004）。 布然斯福特（Bransford 2000）指出，在人們學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠使用他們所學(xué)的知識去做一些對他人（特別是本地社區(qū)）有影響的事情時，他們就會更加積極主動，更加投入。所以，我們兜了一圈又回到把“一方水土”作為有意義的參與情境這個主張上。當(dāng)然，以上論述只是對頭-心-手模型的簡要說明，無法完全體現(xiàn)一方水土對個人的思考、情感、參與世界等產(chǎn)生的豐富多彩的關(guān)系。

八、整合在一起

生態(tài)學(xué)是一項涵蓋多學(xué)科的研究， 包括科學(xué)的所有分支：生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)、化學(xué)、氣象學(xué)、水文學(xué)、林學(xué)、農(nóng)學(xué)、土壤科學(xué)等。人與生態(tài)的互動使得我們要增加心理學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科內(nèi)容。在專業(yè)化無處不在的學(xué)術(shù)界，要把上述內(nèi)容整合在一起絕非易事。從個人學(xué)習(xí)的角度，頭-心-手的整體框架為教育的生態(tài)可持續(xù)轉(zhuǎn)化提供了一個起點(diǎn)，這樣的教育變革有助于為學(xué)習(xí)者提供真正的目的和意義?？沙掷m(xù)的導(dǎo)向，需要通過了解我們生活的一方水土而實現(xiàn)本地化。因為我們遠(yuǎn)離了賴以生存的生命系統(tǒng)， 我們對這些系統(tǒng)思之甚少。如果人們不僅意識到、而且體驗當(dāng)?shù)氐纳鷳B(tài)域（bioregional），他們可以直接學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)如何支持生命（Pyle 2008）。關(guān)愛之心放大了人們的價值觀，增進(jìn)了人們?yōu)閯?chuàng)建可持續(xù)社區(qū)而改變生活方式的意愿。對一方水土的熱愛是驅(qū)動行為改變的基礎(chǔ)。當(dāng)?shù)丨h(huán)境可以作為資源或?qū)嶒炇?，來調(diào)查水、食物生產(chǎn)、能源、營養(yǎng)循環(huán)、廢物流動等一系列問題。由此可以培養(yǎng)具有生態(tài)素養(yǎng)的公民，他們能夠反思自己對環(huán)境的影響，并且重視減少自己生態(tài)足跡的價值所在（Orr 1992; Theobald 2000）。

轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的頭-心-手模型可以為可持續(xù)教育的教學(xué)方法的整合和轉(zhuǎn)化提供原則性指導(dǎo)（Sipos et al. 2008）。這一整全的綜合模型，可以作為評價環(huán)境教育創(chuàng)新項目的框架，尤其是評價項目對學(xué)生綠色行為的影響以及環(huán)境世界觀和價值觀的變化。作為轉(zhuǎn)化的核心要素，深度參與、關(guān)系式認(rèn)知和反思可以在本真的、充滿意義的情景下發(fā)揮更大的影響。普格（Pugh 2002） 的構(gòu)造提供了一個分析工具， 據(jù)以把擴(kuò)展的知覺、擴(kuò)展的價值、積極運(yùn)用所學(xué)環(huán)境概念三個維度衡量轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在某種程度上， 能夠把質(zhì)化（qualitative）的經(jīng)驗進(jìn)行一定程度的量化（quantify），對研究人員來說具有很大價值。普格（同上）的建構(gòu)很好地綜合了頭-心-手等概念，同時把思珀斯等人（Sipos et al. 2008）對可持續(xù)教育的考量也納入其中。

為了通過更有效的途徑重塑教學(xué)，教育的關(guān)切十分重要（Sipos et al. 2008）。融合了頭、心、手的整體教學(xué)法，將社群（共同體）融入課程，將現(xiàn)實世界融入我們的學(xué)校和學(xué)生生活之中，從而實現(xiàn)了更加完整的學(xué)習(xí)者視角。研究表明，學(xué)生在學(xué)校活動中的參與積極性很低（Pugh& Bergin 2005），但是愛、目的和本真性可以通過回嵌一方水土的情景給課程注入活力。通過深度參與、反思和關(guān)系型理解，學(xué)生在本地化的學(xué)習(xí)中找到個人意義和相關(guān)意義。彌合學(xué)校、社區(qū)和環(huán)境之間的隔閡，填補(bǔ)生活與學(xué)習(xí)之間的空白，讓學(xué)生能夠在現(xiàn)實生活中學(xué)以致用，就像我們的祖先那樣，就像原住民一直還在延續(xù)的方式那樣。一方水土的情景不僅為孩童的學(xué)習(xí)體驗增添了積極參與的動力和靈感的火花，還鼓勵他們學(xué)習(xí)適用于當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)域的實用知識。如果不擴(kuò)展有關(guān)自我和環(huán)境的視角，不強(qiáng)調(diào)關(guān)系式知識的價值，不改變環(huán)境行為，這個社會就不可能實現(xiàn)可持續(xù)?？沙掷m(xù)共同體不會通過立法或技術(shù)創(chuàng)新來建立，而是由知識全面、充滿關(guān)愛、行動積極的人們來創(chuàng)建。頭-心-手這個框架也體現(xiàn)了人們從“求知”到“關(guān)心”—“熱愛”—“行動”的不斷進(jìn)步。

環(huán)境教育研究往往側(cè)重于環(huán)境行為、環(huán)境意識和倡導(dǎo)，但較少關(guān)注學(xué)習(xí)者在其他領(lǐng)域的整體成長和發(fā)展。戶外教育工作者知道，身處自然景觀中的人會經(jīng)歷某些無形的東西。面對自然環(huán)境的挑戰(zhàn)，以及本真的學(xué)習(xí)活動的挑戰(zhàn)，個體會變得更加自強(qiáng)不息、勇于擔(dān)當(dāng)、善于反思（Damoto & Kransy 2005;Sheard & Golby 2006）。這樣的人在改變，也在經(jīng)歷轉(zhuǎn)化。但這樣質(zhì)化的現(xiàn)象是很難測量或解釋的。也許愛是對研究人員最具挑戰(zhàn)性的無形要素。普格（Pugh 2002）對轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗的操作定義提供了一個新的視角，據(jù)以考察戶外環(huán)境教育體驗和在地化的社區(qū)項目的意義。由于國家面臨輟學(xué)率上升和學(xué)生成績國際評級下降的局面，政府正在尋求能夠積極改善教學(xué)的創(chuàng)新項目。如果讓學(xué)生在戶外活動并讓他們參與到自己的社區(qū)中，這就能讓他們興高采烈地親自參與可持續(xù)行為，那么，如此簡單的事情是完全值得投資的。

參考文獻(xiàn)略

版權(quán)信息：本文選自：Julie Singleton （March， 2015）， Head， Heart and Hand Model for Transformative Learning： Place as Context for Changing Sustainability Values， Journal of Sustainability Education， vol. 9. Available online：http：//www.susted.com/wordpress/content/head-heart-and-hands-model-for-transformative-learning-place-as-context-for-changing-sustainability-values_2015_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中譯版已獲得《可持續(xù)教育》雜志“知識共享”授權(quán)，并經(jīng)作者許可。