日本經(jīng)驗(yàn)歷史追蹤下的我國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑創(chuàng)新建構(gòu)

安冬平 張曉丹

[摘要]中日兩國(guó)職業(yè)教育歷史年齡不相上下，但在社會(huì)效益和社會(huì)價(jià)值上的差距卻大相徑庭。立足時(shí)間維度對(duì)日本職教師資培養(yǎng)發(fā)展歷史進(jìn)行全過程回顧，以及立足空間維度對(duì)日本職教師資培養(yǎng)范式特征進(jìn)行鳥瞰式全景考察，最終回歸到對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)語境進(jìn)行深度反思，可完成對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)本土化路徑的創(chuàng)新建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]日本職業(yè)教育? 師資培養(yǎng)? 中國(guó)路徑? 創(chuàng)新建構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G719.3/.7[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2019）04-0086-07

據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2017年，全球壽命超過200年的企業(yè)，日本擁有3146家，位居第一。日本企業(yè)產(chǎn)品之所以受到全世界消費(fèi)者的追捧，表面原因是產(chǎn)品品質(zhì)優(yōu)秀，本質(zhì)原因是生產(chǎn)過程的精益求精，深層原因則是職業(yè)教育的成功和技能精英人才的輩出。反觀國(guó)內(nèi)，當(dāng)前中國(guó)制造業(yè)雖然在規(guī)模上位居世界第一，但代價(jià)卻是高投入與高排放，同時(shí)中國(guó)產(chǎn)品在國(guó)際市場(chǎng)的“廉價(jià)與低端”的印象也“深入人心”。產(chǎn)品競(jìng)爭(zhēng)取決于人才競(jìng)爭(zhēng)，我國(guó)職業(yè)教育未來將承載著優(yōu)化產(chǎn)品品質(zhì)、減少國(guó)際差距的歷史使命，我國(guó)職業(yè)教育未來發(fā)展的重中之重在于優(yōu)先培養(yǎng)和建設(shè)一支具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高素質(zhì)、高水平職教師資隊(duì)伍。學(xué)習(xí)與借鑒是實(shí)現(xiàn)我國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑創(chuàng)新的有效途徑。中日兩國(guó)職業(yè)教育雖歷史不相上下，但日本職業(yè)教育的社會(huì)效益和社會(huì)價(jià)值卻遙遙領(lǐng)先中國(guó)，其經(jīng)驗(yàn)著實(shí)值得我們省思和學(xué)習(xí)?；趯?duì)日本職教師資培養(yǎng)發(fā)展歷史的全過程回顧，實(shí)施對(duì)日本職教師資培養(yǎng)形態(tài)特征的鳥瞰式全景考察，進(jìn)而回歸我國(guó)職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)語境并進(jìn)行深度反思，可完成我國(guó)職教師資培養(yǎng)本土化路徑的理性建構(gòu)。

一、歷史追蹤：日本職教師資培養(yǎng)歷程的三個(gè)階段

日本職教師資培養(yǎng)起始于明治維新，以第二次世界大戰(zhàn)和第三次產(chǎn)業(yè)革命為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，可將日本職教師資培養(yǎng)歷程劃分為三個(gè)階段：明治維新至“二戰(zhàn)”前的萌芽期，“二戰(zhàn)”后至20世紀(jì)70年代的雛形期，20世紀(jì)80年第三次產(chǎn)業(yè)革命后的成長(zhǎng)期。

1.萌芽期：明治維新——“二戰(zhàn)”前。從1867年明治維新到1939年“二戰(zhàn)”爆發(fā)，因受資本主義革命的驅(qū)動(dòng)，技能、技術(shù)型人才供需矛盾激化，人才短板推動(dòng)了日本職業(yè)教育事業(yè)的啟動(dòng)。就教師培養(yǎng)學(xué)校形式而言，該時(shí)期職業(yè)教育學(xué)校受德國(guó)影響，以實(shí)業(yè)學(xué)校為主，主要包括工業(yè)、農(nóng)業(yè)和商業(yè)三大實(shí)業(yè)。截至“二戰(zhàn)”前，“日本已建立12所實(shí)業(yè)學(xué)校教員養(yǎng)成學(xué)校、15所臨時(shí)教員養(yǎng)成所和2所農(nóng)業(yè)、體育專門教員學(xué)?！雹?。就教師培養(yǎng)渠道而言，該時(shí)期主要有兩種實(shí)業(yè)教育教師培育渠道：一是明治政府的獎(jiǎng)勵(lì)性培養(yǎng)，即凡在高等專門教育機(jī)構(gòu)（如東京帝國(guó)大學(xué)、東京高等商業(yè)學(xué)校、京東高等工業(yè)學(xué)校）享受過獎(jiǎng)學(xué)金的學(xué)生有義務(wù)接受教育學(xué)和教學(xué)法相關(guān)課程并在畢業(yè)后直接入職實(shí)業(yè)學(xué)校;二是學(xué)生的自愿選擇性培養(yǎng)，即各高等專門教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生可根據(jù)自身興趣愛好選擇參與學(xué)校的農(nóng)業(yè)、商業(yè)或工業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心的實(shí)業(yè)教育教師預(yù)備課程培訓(xùn)，為將來有可能成為一名實(shí)業(yè)教育教師做準(zhǔn)備。就教師培養(yǎng)規(guī)范而言，該時(shí)期關(guān)于實(shí)業(yè)教育教師培養(yǎng)的各類法規(guī)陸續(xù)登場(chǎng)，如1894年頒布的《工業(yè)教員養(yǎng)成規(guī)程》、明治32年頒布的《實(shí)業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)規(guī)程》和《實(shí)業(yè)學(xué)校教員養(yǎng)成規(guī)程》等。

2.雛形期：“二戰(zhàn)”后——第三次產(chǎn)業(yè)革命。從“二戰(zhàn)”后到第三次產(chǎn)業(yè)革命前，日本著力通過教育民主化改革來振興國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)。此階段日本職教教師培養(yǎng)體系啟動(dòng)了開放式培養(yǎng)模式，并在1949年以《教育職員許可法》和《教育職員許可法實(shí)施規(guī)則》對(duì)開放型職教教師培養(yǎng)體制實(shí)施立法保障?！伴_放式”職教教師培養(yǎng)體系的開放特征外顯于培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、課程類型、培養(yǎng)時(shí)間、教師來源的多元性和靈活性。

雛形期的日本職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要有四種類型：被文部省授權(quán)的高等院校、部分設(shè)置工業(yè)教員培養(yǎng)課程的國(guó)立大學(xué)工學(xué)院、專門培養(yǎng)職教師資的教師培訓(xùn)中心、國(guó)立大學(xué)工業(yè)教師培訓(xùn)所;培養(yǎng)課程和培養(yǎng)時(shí)間主要有三種形式：4年制可獲得學(xué)士學(xué)位和專業(yè)指導(dǎo)員資格證書的長(zhǎng)期課程、2年制可獲得職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員資質(zhì)的碩士學(xué)位課程、6個(gè)月可提升專業(yè)教學(xué)理論水平和專業(yè)教學(xué)技能的短期培訓(xùn)。教師來源主要有四條渠道：職業(yè)教育師范大學(xué)的畢業(yè)生、工科類大學(xué)的職業(yè)教育師范專業(yè)畢業(yè)生、國(guó)家社會(huì)教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的職業(yè)教育師資和企業(yè)自我培養(yǎng)的企業(yè)職業(yè)教師。

3.成長(zhǎng)期：第三次產(chǎn)業(yè)革命以來。以生產(chǎn)技術(shù)的不斷進(jìn)步為標(biāo)志的第三次產(chǎn)業(yè)革命，急需勞動(dòng)者素質(zhì)和技能的不斷提高以及勞動(dòng)手段的不斷改進(jìn)。為迎合第三次產(chǎn)業(yè)革命，日本職業(yè)教育緊跟時(shí)代脈搏、持續(xù)深化改革，形成了由職業(yè)高中、專修學(xué)校、高等專門學(xué)校、短期大學(xué)、技術(shù)科學(xué)大學(xué)、職業(yè)師范大學(xué)構(gòu)成的相對(duì)系統(tǒng)完善的職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)體系，其成功的關(guān)鍵在于法規(guī)健全和制度完善兩大工程的落地。

從20世紀(jì)70年代起，日本陸續(xù)出臺(tái)了一系列職教師資培養(yǎng)法律法規(guī)，通過立法保障了日本職教師資隊(duì)伍建設(shè)。如1985年頒布的《職業(yè)能力開發(fā)促進(jìn)法》賦予了職教教師終身接受培訓(xùn)的權(quán)利，1989年修訂的《學(xué)校教育法》賦予了研究生院培養(yǎng)博士層次職教教師的權(quán)利，1991年修訂的《學(xué)校教育法》《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》和《高等專門學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》等法案賦予了“準(zhǔn)學(xué)士”層次的職教教師入讀研究生院的資格。與此同時(shí)，日本職教教師培養(yǎng)系列相關(guān)制度也依次登場(chǎng)并發(fā)揮效力，如歷經(jīng)1985年、1988年和1991年先后三次修改的“教師許可證制度”催化了職業(yè)教師師資錄用、考核及進(jìn)修培養(yǎng)體系的生成。1999年出臺(tái)的“專門研究院制度”開啟了經(jīng)濟(jì)、金融、公共衛(wèi)生等領(lǐng)域職業(yè)碩士課程，“公共職業(yè)教師資格制度”使企業(yè)高水平技能人才通過資格考試獲得企業(yè)職業(yè)教師崗位成為可能。21世紀(jì)制訂的《二十一世紀(jì)教育新生計(jì)劃》將職業(yè)教育納入國(guó)家終身教育體系，從而保證了職教教師的終身學(xué)習(xí)和持續(xù)成長(zhǎng)。

二、立體透視：日本職教師資培養(yǎng)特征的全景考察

對(duì)日本職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和借鑒理應(yīng)全面而徹底，不僅需要時(shí)間維度的歷史追蹤以捕捉日本職教師資隊(duì)伍的成長(zhǎng)邏輯，還需要空間維度的立體透視以考察日本職教師資培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律。日本職教師資培養(yǎng)雖然僅有百年歷程卻已形成引領(lǐng)世界職業(yè)教育的精益思想和工匠文化，因此，立足對(duì)日本職教教師培養(yǎng)智慧的敏感，基于日本職教教師培養(yǎng)歷史的追蹤與歸結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)日本職教師資培養(yǎng)百年經(jīng)驗(yàn)的成功之道呈現(xiàn)“四力驅(qū)四化”特征，即遷移力驅(qū)動(dòng)本土化、團(tuán)結(jié)力驅(qū)動(dòng)合法化、包容力驅(qū)動(dòng)多元化、規(guī)范力驅(qū)動(dòng)精致化。

1.遷移力：驅(qū)動(dòng)了德國(guó)經(jīng)驗(yàn)的本土化遷移。早期的日本職業(yè)教育一直在“模仿”中前行，其職業(yè)教育體系采用過美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)等多國(guó)的模式，但對(duì)德國(guó)模式的模仿最為徹底，因?yàn)樗腔鄣貙⒌聡?guó)職業(yè)教育模式進(jìn)行了本土化遷移，成就了本國(guó)職業(yè)教育的“精益求精”。正是這種強(qiáng)大的遷移力驅(qū)動(dòng)著日本職教師資培養(yǎng)在汲取德國(guó)經(jīng)驗(yàn)的本土化踐行中斬獲成功。

日本職教師資培養(yǎng)學(xué)習(xí)德國(guó)模式進(jìn)行本土化遷移主要體現(xiàn)為“三個(gè)引入”：一是引入德國(guó)專家規(guī)劃職業(yè)教師學(xué)校，如東京手工業(yè)培訓(xùn)中心和東京技師學(xué)校均是德國(guó)工業(yè)化學(xué)家戈特弗里·德瓦格納規(guī)劃建立的。二是引入德國(guó)職業(yè)教師學(xué)校的課程模式，通過在普通大學(xué)的專業(yè)課程基礎(chǔ)上附加教師職業(yè)教育類課程的方式來構(gòu)建職業(yè)教師培養(yǎng)課程體系雛形，當(dāng)代日本職教師資培養(yǎng)課程體系就是以此為基礎(chǔ)不斷完善的。三是引入德國(guó)職業(yè)教育專業(yè)團(tuán)體組織形式。繼1892年德國(guó)第一家全國(guó)性專家組織——繼續(xù)教育學(xué)校協(xié)會(huì)成立，日本于1910年召開全國(guó)實(shí)業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)會(huì)議并成立首家全國(guó)性教師專業(yè)團(tuán)體——校長(zhǎng)協(xié)會(huì)，負(fù)責(zé)教師工作條件改善、教師進(jìn)修、教師研討會(huì)等活動(dòng)的實(shí)施。

2.團(tuán)結(jié)力：驅(qū)動(dòng)了職教團(tuán)體的合法化效力。日本雖然是一個(gè)自然災(zāi)害頻發(fā)、資源緊缺的小島國(guó)，但正是這種自然環(huán)境造就了“人和”的民族氣質(zhì)和力量。其民族的團(tuán)結(jié)力在職教師資培養(yǎng)的發(fā)展進(jìn)程中展現(xiàn)得淋漓盡致，促成了多個(gè)自愿性職教協(xié)會(huì)和組織的建立，并合法地成為職教教師培養(yǎng)體系的重要組成部分，在日本職教師資隊(duì)伍建設(shè)方面發(fā)揮著重大作用。

第一家團(tuán)體組織——繼續(xù)教育學(xué)校協(xié)會(huì)成立之后，日本職業(yè)教師培養(yǎng)教育領(lǐng)域又自發(fā)成立了全國(guó)技校校長(zhǎng)協(xié)會(huì)（1947年）、產(chǎn)業(yè)教育聯(lián)盟（1949年）、技術(shù)教育研究會(huì)（1960年）、商業(yè)教育研究協(xié)會(huì)（1968年）、技術(shù)職業(yè)教育部會(huì)（1973年）、全國(guó)農(nóng)業(yè)教育研究會(huì)（1974年）、商業(yè)教育協(xié)會(huì)（1988年）、全國(guó)技術(shù)高中學(xué)校校長(zhǎng)協(xié)會(huì)（1989年）、技術(shù)與工業(yè)教育學(xué)會(huì)（1993年）等。上述團(tuán)體和組織為日本特色職教師資培養(yǎng)體系的形成做出了卓越貢獻(xiàn)，具體包括日本職業(yè)教師培訓(xùn)制度的確立、職業(yè)教師特別津貼制度的建立、職業(yè)教師地位的提升、職業(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容的制定、職業(yè)教師教學(xué)條件的改善等。

3.包容力：驅(qū)動(dòng)了培養(yǎng)體系的多元化承載。日本職業(yè)教育的發(fā)展史就是學(xué)習(xí)西方職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)與方法的實(shí)踐史，兼容并蓄的學(xué)習(xí)品質(zhì)和強(qiáng)烈的危機(jī)意識(shí)鑄造了日本在職業(yè)教育領(lǐng)域強(qiáng)大的包容力。正是這種包容驅(qū)動(dòng)了日本職教教師培養(yǎng)體系的多元化承載能力，助推日本迅速完成了“二戰(zhàn)”后的經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇并成為工業(yè)強(qiáng)國(guó)。日本職教教師培養(yǎng)體系的多元化特征突出體現(xiàn)在辦學(xué)模式、課程設(shè)置、教師資格三個(gè)層面。

辦學(xué)模式根據(jù)辦學(xué)主體不同生成三種模式：學(xué)校獨(dú)立模式、企業(yè)獨(dú)立模式、“產(chǎn)學(xué)官”合作模式。學(xué)校獨(dú)立模式是指由相關(guān)學(xué)科的大學(xué)獨(dú)立培養(yǎng)職教人才;企業(yè)獨(dú)立模式是指由企業(yè)自行招收高中畢業(yè)生來獨(dú)立培養(yǎng)儲(chǔ)備人才;“產(chǎn)學(xué)官”合作培養(yǎng)模式是指由產(chǎn)業(yè)界投資，政府、學(xué)校和企業(yè)共同整合相關(guān)資源，將學(xué)校的理論學(xué)習(xí)與企業(yè)的操作訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合來協(xié)同培養(yǎng)職教人才。

課程設(shè)置根據(jù)學(xué)生層次和培養(yǎng)目標(biāo)不同設(shè)立三種形式：長(zhǎng)期課程、研究課程和短期課程。長(zhǎng)期課程針對(duì)高中畢業(yè)生層次，學(xué)制為4年，培養(yǎng)目標(biāo)是雙證教師（學(xué)士學(xué)位證和某一專業(yè)指導(dǎo)員資格證）;研究課程針對(duì)大學(xué)畢業(yè)生層次，學(xué)制為2年，培養(yǎng)目標(biāo)是雙能教師（專業(yè)技能和研究開發(fā)能力）;短期課程針對(duì)技能型實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)者，學(xué)制為6個(gè)月，培養(yǎng)目標(biāo)為雙技能教師（專業(yè)技能和教學(xué)技能）。

教師資格根據(jù)職業(yè)教育層次分為職業(yè)高中教師資格和高等職業(yè)院校教師資格。職業(yè)高中教師資格證分為三種類型：一是普通資格證，有高級(jí)資格證和一般資格證書之分，獲證條件為完成文部省認(rèn)可的大學(xué)系所中《教師資格證書法》第15條規(guī)定的相應(yīng)課程;二是特別資格證，獲證條件為通過各縣獨(dú)立組織的《教師資格證書法》第15條規(guī)定的簡(jiǎn)易考試;三是臨時(shí)資格證，獲證條件不做嚴(yán)格規(guī)定。高等職業(yè)院校教師資格包括職業(yè)能力開發(fā)學(xué)校和理工大學(xué)兩類職業(yè)教師資格。職業(yè)能力開發(fā)學(xué)校教師資格獲證條件為至少完成174學(xué)分的學(xué)習(xí)課程，包括51學(xué)分普通課程、40學(xué)分專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程、60學(xué)分專業(yè)理論課程、23學(xué)分職業(yè)能力開發(fā)課程。職業(yè)能力開發(fā)理工大學(xué)教師資格獲證條件更為嚴(yán)格，需要先獲得職業(yè)能力開發(fā)學(xué)校的教師資格證，再附加普通教育學(xué)和心理學(xué)的課程，增加的課程內(nèi)容由文省部主管部門規(guī)定。

4.規(guī)范力：驅(qū)動(dòng)了教師培養(yǎng)的精益化追求。精益思想起源于日本精益生產(chǎn)模式，其思想核心是精益求精，即質(zhì)量上的“精”與成本上的“益”，換言之，即通過生產(chǎn)細(xì)節(jié)的“苛刻”達(dá)到利益最大化。精益思想作為一種工作理念和思維模式亦滲透到職業(yè)教育中并成為日本職業(yè)教育包括日本職教教師教育的標(biāo)志性特征。日本職教教師教育的精益化追求則是通過日本本土特色的規(guī)范力實(shí)現(xiàn)落地，其規(guī)范力依托于法律制度和機(jī)構(gòu)體系的雙向精益。

日本職教教師教育法律制度的精益凸顯為時(shí)效性、明確性和終生性三大屬性。時(shí)效性指日本職教教師教育相關(guān)法律制度能夠根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展需求及時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整;明確性指日本職教教師教育相關(guān)法律制度能夠明確相關(guān)主體責(zé)任，最大程度地發(fā)揮各方主體在職教師資隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)程中的價(jià)值;終身性指日本職教教師教育相關(guān)法律制度能夠關(guān)照教師終生學(xué)習(xí)，為教師的可持續(xù)發(fā)展提供法制保障。

日本職教教師教育機(jī)構(gòu)體系的精益凸顯出類型多樣、主體多元、市場(chǎng)導(dǎo)航三大特性。類型多樣指日本職業(yè)教師教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)種類繁多，包括職業(yè)高職專門學(xué)校、高等專門學(xué)校、技術(shù)師范院?；蚪逃逃龑W(xué)校以及具備培訓(xùn)資質(zhì)的企業(yè)。主體多元是指日本職業(yè)教師教育由政府、學(xué)校、企業(yè)、職業(yè)教育專業(yè)團(tuán)體多元主體共同參與實(shí)施。市場(chǎng)導(dǎo)航是指日本職業(yè)教師的需求完全由市場(chǎng)供求關(guān)系而定，教師的培養(yǎng)數(shù)量和課程始終接受社會(huì)和企業(yè)的評(píng)價(jià)和定義。

三、本土反思：我國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑的創(chuàng)新建構(gòu)

職教師資隊(duì)伍建設(shè)的國(guó)際化是新時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展的必經(jīng)之路。要推進(jìn)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的國(guó)際化，我們不僅要以“本史”為鑒，更要以“他史”為鏡。通過對(duì)日本職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的歷史追蹤，深刻把握其發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在特征，據(jù)此進(jìn)行本土反思，進(jìn)而可以創(chuàng)新性地建構(gòu)有利于提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)“四維八項(xiàng)四效”的系統(tǒng)路徑，即從理念變革、組織助力、多方合力、精準(zhǔn)保障四個(gè)維度出發(fā)，基于國(guó)際借鑒與本土創(chuàng)新的有機(jī)融合、職教團(tuán)隊(duì)的合法在場(chǎng)與聯(lián)合行動(dòng)、“校政行企”的共同參與和立體合作、動(dòng)態(tài)跟進(jìn)的法制建設(shè)和機(jī)構(gòu)健全“八項(xiàng)行動(dòng)”，最終實(shí)現(xiàn)我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程“效率、效能、效益、效力”的“四效提升”，見下圖。

1.理念變革：基于國(guó)際借鑒與本土創(chuàng)新有機(jī)融合，提升我國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)“效率”。我國(guó)職教師資培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的生態(tài)工程。實(shí)現(xiàn)新時(shí)代我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程的破冰之舉是理念變革，基于日本經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與反思，可通過國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本土創(chuàng)新的有機(jī)融合，提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程“效率”。所謂“效率”原指單位時(shí)間完成的工作量，這里的效率提升路徑探究的是如何在相同的時(shí)間內(nèi)收獲更多。中國(guó)與日本職教師資培養(yǎng)歷史跨度相似，相對(duì)歐美國(guó)家起步較晚，但日本職教師資培養(yǎng)成效顯著。對(duì)此，中國(guó)理當(dāng)學(xué)習(xí)日本的謙虛品質(zhì)，從理念變革出發(fā)，通過國(guó)際借鑒與本土創(chuàng)新的有機(jī)融合，提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程“效率”。

我國(guó)職教師資培養(yǎng)進(jìn)程中推行“國(guó)際借鑒與本土創(chuàng)新有機(jī)融合”的發(fā)展理念，離不開四種視角的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)。一是從國(guó)際視角出發(fā)設(shè)計(jì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的國(guó)際戰(zhàn)略，確保我國(guó)職教師資培養(yǎng)目標(biāo)和人才標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)際接軌，利于我國(guó)職教教師國(guó)際交流能力和國(guó)際流動(dòng)能力的養(yǎng)成;二是從本土情境出發(fā)設(shè)計(jì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的特色戰(zhàn)略，確保我國(guó)職教教師整體素養(yǎng)和能力的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和差異化優(yōu)勢(shì)，利于我國(guó)職教教師國(guó)際自信與國(guó)際影響力的形成;三是在國(guó)際成功經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中設(shè)計(jì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的優(yōu)化戰(zhàn)略，確保師資培養(yǎng)模式的先進(jìn)化和現(xiàn)代化，利于我國(guó)職教教師工匠精神的回歸與精湛技藝的錘煉;四是在國(guó)際失敗教訓(xùn)汲取中設(shè)計(jì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的預(yù)防戰(zhàn)略，利于我國(guó)職教師資培養(yǎng)進(jìn)程由“步步驚心”走向“步步精心”。

2.組織助力：基于職教團(tuán)隊(duì)的合法在場(chǎng)與聯(lián)合行動(dòng)，提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)組織“效能”。我國(guó)職教師資培養(yǎng)是一項(xiàng)有組織的系統(tǒng)工程。我國(guó)職教師資培養(yǎng)組織有正式組織和非正式組織之分，正式組織專指各級(jí)、各類職教師資培養(yǎng)學(xué)校與機(jī)構(gòu);非正式組織則指各種職教教師教育社會(huì)團(tuán)體，如協(xié)會(huì)、研究會(huì)、學(xué)會(huì)等。所謂“效能”原指事物所蘊(yùn)藏的有利作用，這里的效能提升路徑探究的是如何正確活動(dòng)并促使行動(dòng)結(jié)果更加接近預(yù)期值。依此，我國(guó)職教師資培養(yǎng)系統(tǒng)工程只有在正式組織和非正式組織的兩大組織（統(tǒng)稱職教團(tuán)隊(duì)）共同助力下才能有效推進(jìn)，達(dá)成整體最優(yōu)的集體行動(dòng)過程，實(shí)現(xiàn)效果最佳的行動(dòng)效能。基于日本職教教師教育社會(huì)團(tuán)體的常態(tài)化、秩序化發(fā)展與成功運(yùn)行，我國(guó)亦應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持整體最優(yōu)化原則，以最佳效能為基本價(jià)值取向，發(fā)揮職教團(tuán)隊(duì)的組織凝聚力，提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程“效能”。著眼于我國(guó)職教師資教育非正式組織的缺位與不為，欲通過組織助力戰(zhàn)略來提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程“效能”，應(yīng)從靜動(dòng)雙向路徑切入：首先在靜態(tài)層面上保證職教團(tuán)隊(duì)的合法在場(chǎng)，然后在動(dòng)態(tài)層面上確保職教團(tuán)隊(duì)的聯(lián)合行動(dòng)。

對(duì)于職教團(tuán)隊(duì)的合法在場(chǎng)議題，因正式組織如學(xué)校作為我國(guó)職教師資培養(yǎng)的主要陣地已被賦予合法在場(chǎng)的權(quán)力，因而解決此問題的關(guān)鍵在于非正式組織的合法在場(chǎng)。非正式組織只有合法登場(chǎng)才能談及后續(xù)的合法在場(chǎng)，所以有必要為非正式組織的合法登場(chǎng)提供合理解釋。新時(shí)代我國(guó)職教教師教育非正式組織即我國(guó)職教教師教育社會(huì)團(tuán)體必須具備“四公—四忠—四能品質(zhì)”：“四公”指公開、公平、公正、公益;“四忠”指忠于事實(shí)、忠于問題、忠于提議、忠于奉獻(xiàn);“四能”包括執(zhí)行能力、修復(fù)能力、決策能力、支撐能力。

對(duì)于職教團(tuán)隊(duì)的聯(lián)合行動(dòng)議題，當(dāng)正式組織和非正式組織合法在場(chǎng)后，提升職教團(tuán)隊(duì)整體效能應(yīng)聚焦于如何實(shí)現(xiàn)兩者的聯(lián)合行動(dòng)。眾所周知，正式組織（如學(xué)校）相對(duì)于非正式組織而言自由度不高，或多或少地會(huì)受行政體制限制，但行政體制的改革卻無法及時(shí)滿足聯(lián)合行動(dòng)的體制需求，因而，如何沖破體制層面的束縛使兩者聯(lián)合行動(dòng)落地，最佳方案是生成并發(fā)揮非正式組織的“品質(zhì)功能”。具體可依次從三條路徑切入：一是營(yíng)造孕育條件，促其生成，可通過制度引導(dǎo)、政策扶持、輿論宣傳、資金支持、場(chǎng)地提供、自主聯(lián)盟等系列措施和途徑為我國(guó)職教師資教育非正式組織的自由孕育創(chuàng)設(shè)充分條件以迎接其合法登場(chǎng);二是給予生存空間，促其成長(zhǎng)，可通過媒體宣傳、國(guó)內(nèi)活動(dòng)、國(guó)際交流、財(cái)務(wù)自由、管理自治等系列措施或活動(dòng)為我國(guó)職教師資教育非正式組織的自由成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)充足空間以保障其合法在場(chǎng);三是賦予活動(dòng)權(quán)力，促其成就，可通過法定身份認(rèn)可、法規(guī)權(quán)利確定、職教改革提議、職教決策表決、職教發(fā)展參與等系列舉措或事宜為我國(guó)職教師資教育非正式組織的成就訴求創(chuàng)設(shè)落地情境，以保障其價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

3.多方合力：基于“校政行企”共同參與和立體合作，提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)行動(dòng)“效益”。日本精益思想起源于豐田汽車公司，精益思想引領(lǐng)下的精益生產(chǎn)模式成就了日本汽車產(chǎn)業(yè)，實(shí)現(xiàn)了超越美國(guó)汽車工業(yè)的夢(mèng)想。隨后，在日本官方的鼓勵(lì)與支持下，精益思想被滲透進(jìn)諸多行業(yè)領(lǐng)域。日本職業(yè)教育事業(yè)（包括職教師資隊(duì)伍建設(shè)）并非單打獨(dú)斗的戰(zhàn)役，而是鑲嵌于校、政、行、企的網(wǎng)狀合作關(guān)系中，在耦合利益訴求的追逐中壯大發(fā)展，可見，日本職業(yè)教育追求利益最大化。所謂“效益”原意指正效果和正收益，這里的效益提升路徑探究的是如何同時(shí)實(shí)現(xiàn)校、政、行、企的利益或收益最大化。受日本經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)，我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程應(yīng)走群策群力路線，通過“校政行企”的共同參與和立體合作，匯聚四方智慧、資源、信息和能量，生成共同理解和協(xié)同有效的行動(dòng)，合力破解我國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)程中的壁壘和頑疾。

落實(shí)“校政行企”共同參與應(yīng)依次解決三個(gè)關(guān)鍵問題：一是激發(fā)共同參與的主體意愿，解決為什么共同參與的問題?？赏ㄟ^國(guó)家政策的宏觀引導(dǎo)、公眾輿論的正向渲染、利益訴求渠道的務(wù)實(shí)構(gòu)建、經(jīng)濟(jì)利益的有效激勵(lì)、國(guó)內(nèi)外成功案例的動(dòng)態(tài)分享等措施，全方位地重建“校政行企”共同參與我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程的當(dāng)代價(jià)值。二是認(rèn)同參與主體的合法身份，解決如何合法共同參與的問題。一方面可通過立法賦予校、政、行、企四方在我國(guó)職教教師培養(yǎng)行動(dòng)中的角色和擔(dān)當(dāng);另一方面可通過制度安排明晰校、政、行、企四方在我國(guó)職教教師培養(yǎng)工程中的行動(dòng)規(guī)范和行動(dòng)準(zhǔn)則。三是設(shè)計(jì)共同參與的共享目標(biāo)，解決何以有效參與的問題。具體可通過各方利益訴求的有效回應(yīng)，以高水平職教師資隊(duì)伍建設(shè)為行動(dòng)主旨，以共享價(jià)值的創(chuàng)造為行動(dòng)原則，以提升各方工作效率、效益、效果為行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，有效推動(dòng)我國(guó)職教師資培養(yǎng)進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)職教教師價(jià)值共享的行動(dòng)目標(biāo)。

落實(shí)“校政行企”立體合作可嘗試進(jìn)行三條變革路徑：一是建立“校政行企”間的信任與承諾。我國(guó)職教師資培養(yǎng)渴望校、政、行、企的深度合作，深度合作有賴于承諾，因此，必須建立有效的信任承諾機(jī)制和獎(jiǎng)懲機(jī)制。二是消除“校政行企”間的邊界與壁壘。我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程是“校政行企”的共同成績(jī)，需要跨界融合，打破等級(jí)或領(lǐng)域邊界和溝通壁壘?？山柚ヂ?lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等先進(jìn)技術(shù)打造合作共享平臺(tái)，確保四方主體能平等、坦誠(chéng)、愉快地為我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程貢獻(xiàn)力量。三是明確“校政行企”的責(zé)任和義務(wù)。為避免參與主體的責(zé)任推諉、義務(wù)模糊、行動(dòng)抵消等現(xiàn)象，可對(duì)各主體的協(xié)同與分工進(jìn)行細(xì)化設(shè)計(jì)和制度安排，并引入動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，真正實(shí)現(xiàn)明確有效、協(xié)同合作。

4.精準(zhǔn)保障：基于法制建設(shè)與機(jī)制健全動(dòng)態(tài)跟進(jìn)，提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)法規(guī)“效力”。我國(guó)職業(yè)教育立法體系不完善，職教師資隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)法律、法規(guī)的全面性欠缺、可操作性不強(qiáng)，導(dǎo)致各方主體參與職業(yè)教育各項(xiàng)事務(wù)缺乏法制保障和政策引導(dǎo)?！靶ЯΑ笔侵阜伤哂谢蛘哔x予的約束力，要求人們按照法律文件規(guī)定行為效果，是衡量法律價(jià)值性和可操作性的重要尺度。日本經(jīng)驗(yàn)證明，將精益思想滲透于職業(yè)教育的立法和機(jī)構(gòu)建設(shè)會(huì)提高職業(yè)教育法律的價(jià)值，提升職業(yè)教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行的規(guī)范。有鑒于此，以實(shí)現(xiàn)我國(guó)職教師資培養(yǎng)工程規(guī)范和秩序?yàn)轵?qū)動(dòng)，引入日本精益法制建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，可嘗試通過法制建設(shè)與機(jī)制健全的動(dòng)態(tài)跟進(jìn)以提升我國(guó)職教師資培養(yǎng)法規(guī)“效力”。

動(dòng)態(tài)跟進(jìn)法制建設(shè)和機(jī)制健全應(yīng)遵循四個(gè)核心原則：一是可操作性原則，這是針對(duì)以往多數(shù)職業(yè)教育相關(guān)法律條文只能“頂天”而無法“立地”來說的。為避免過于含糊的法律描述，應(yīng)立足“充分可操作”的原則來構(gòu)筑我國(guó)職業(yè)教育法律框架和構(gòu)建我國(guó)職業(yè)教育法律內(nèi)容體系。二是匹配性原則，這是針對(duì)多數(shù)職業(yè)教育相關(guān)法律條文“有人立法無人執(zhí)法”的局面來說的。為完全釋放法律權(quán)威，應(yīng)確保“立法和執(zhí)法”的并駕齊驅(qū)與肝膽相照，即在中國(guó)職業(yè)教育法制建設(shè)的同時(shí)強(qiáng)化相關(guān)執(zhí)法機(jī)構(gòu)的配套健全。三是務(wù)實(shí)性原則，這是針對(duì)多數(shù)職業(yè)教育相關(guān)法律條文和執(zhí)法機(jī)構(gòu)“高姿態(tài)不接地氣”的弊病來說的。為切實(shí)完成法律強(qiáng)制規(guī)范的責(zé)任使命，理應(yīng)在充分調(diào)查我國(guó)職教師資培養(yǎng)需求的前提下實(shí)施立法和執(zhí)法。四是與時(shí)俱進(jìn)原則，這是針對(duì)多數(shù)職業(yè)教育法律條文和執(zhí)法機(jī)構(gòu)“墨守成規(guī)”來說的。為確保法律隨時(shí)能切中要害，必須切實(shí)將職業(yè)教育法制及其相關(guān)機(jī)構(gòu)建設(shè)行動(dòng)納入我國(guó)職教師資培養(yǎng)改革的真實(shí)境況中并進(jìn)行動(dòng)態(tài)化、精準(zhǔn)式的跟蹤調(diào)整與完善。

[注釋]

①秦曼.論日本職業(yè)教育師資培養(yǎng)[J].學(xué)理論，2009（5）：144.

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