基于職校教師專業(yè)學(xué)習(xí)的探究與思考

摘 ? ?要：教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、情境性、自主性與反思性，是教師專業(yè)成長(zhǎng)、自主發(fā)展的有效途徑以及內(nèi)在動(dòng)力。職校教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，不僅有助于豐富教師的管理經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)教師的專業(yè)能力，而且能夠提升教師的職業(yè)素養(yǎng)。而當(dāng)前職校教師的專業(yè)學(xué)習(xí)卻存在氛圍不佳、動(dòng)力有限、通道不暢等問題。因此，應(yīng)通過強(qiáng)化教師專業(yè)學(xué)習(xí)意識(shí)、提升領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)習(xí)能力、打造專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等路徑，助力教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：職校教師;專業(yè)學(xué)習(xí);專業(yè)能力;職業(yè)素養(yǎng);路徑探究

基金項(xiàng)目：2014年度國(guó)家社科基金國(guó)家一般項(xiàng)目“職校生職業(yè)精神培育的理論與實(shí)踐研究——基于社會(huì)主義核心價(jià)值觀的視角”（項(xiàng)目編號(hào)：BJA140062）

作者簡(jiǎn)介：朱賽榮，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育、德育。

中圖分類號(hào)：G720 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1674-7747（2019）03-0051-06

相較于“專業(yè)發(fā)展”，“專業(yè)學(xué)習(xí)”將教師專業(yè)化研究的關(guān)注點(diǎn)由外在技術(shù)價(jià)值的追求回歸到教育本質(zhì)的探尋，更加關(guān)注教育主體自身的角色轉(zhuǎn)變及實(shí)踐活動(dòng)，更加強(qiáng)調(diào)一種自下而上、由內(nèi)而外的動(dòng)態(tài)可持續(xù)發(fā)展過程。伴隨著知識(shí)信息的飛速更新、社會(huì)人才培養(yǎng)需求的日益多元化，職校教師必須具有學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能、新觀念的緊迫感，培養(yǎng)自身的“自主學(xué)習(xí)”能力。通過建立在自我意識(shí)發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”，具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的“想學(xué)”，掌握一定學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)的“會(huì)學(xué)”和形成頑強(qiáng)意志努力基礎(chǔ)上的“堅(jiān)持學(xué)”，真正達(dá)到“鍥而不舍、學(xué)而不厭”的境界。[1]

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的解讀

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)是教師融入與變革教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之時(shí)，自身內(nèi)部原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交叉流動(dòng)，補(bǔ)充替換的過程;自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與他人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)碰撞融合，更新建構(gòu)的過程;自我內(nèi)部反思與外部理論實(shí)踐變革嘗試，突破創(chuàng)造的過程;是一個(gè)自主、自發(fā)的學(xué)習(xí)、交流、合作的長(zhǎng)期、持續(xù)、互動(dòng)過程。教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、情境性、自主性及反思性。實(shí)踐性，即教師的學(xué)習(xí)以教育實(shí)踐為起點(diǎn)與終點(diǎn)，緣于對(duì)實(shí)踐問題的探討與解決;情境性，即教師的學(xué)習(xí)以一定的情境為中介，不同的學(xué)校文化與工作情境決定什么是該學(xué)的及如何學(xué);自主性，即教師的學(xué)習(xí)必須是主動(dòng)的、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的，而不應(yīng)該是外部強(qiáng)加的;反思性，即教師的學(xué)習(xí)是自身經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識(shí)的共同滲透、相互內(nèi)居，是二者合二為一的過程。[2]

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的不同范式

1.基于行為主義學(xué)習(xí)理論視角的教師專業(yè)學(xué)習(xí)?；谛袨橹髁x學(xué)習(xí)理論，研究者提出了教師行動(dòng)學(xué)習(xí)范式。教師行動(dòng)學(xué)習(xí)是指教師在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中以發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題為起點(diǎn)，以合作、反思為核心，通過建立學(xué)習(xí)小組，在同伴（其他教師或研究人員）的互助支持下不斷質(zhì)疑、反思與實(shí)踐，并持續(xù)反復(fù)進(jìn)行的過程，其最終所指向的是實(shí)際教學(xué)問題的解決。由此可以看出，行為主義所強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是以問題導(dǎo)向激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以主體介入增強(qiáng)教師自主參與的內(nèi)驅(qū)力，以反思質(zhì)疑喚起教師對(duì)彼此實(shí)踐的思考關(guān)注，以同伴支持創(chuàng)造教師互惠互助的學(xué)習(xí)氛圍，力求利用流動(dòng)循環(huán)的反思與行動(dòng)實(shí)踐過程，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展及教育教學(xué)質(zhì)量的提高。[3]根據(jù)溫斯坦（WEINSTEIN J）所提出的行動(dòng)學(xué)習(xí)3P模型（如圖1所示），我們能夠更直觀地認(rèn)識(shí)行動(dòng)學(xué)習(xí)的各個(gè)要素及其之間的關(guān)系。[4]

2.基于情境學(xué)習(xí)理論視角的教師專業(yè)學(xué)習(xí)。情境性學(xué)習(xí)理論的研究者主張學(xué)習(xí)過程要注重將學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)者的需要與真實(shí)的生活情境相關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)應(yīng)是一種社會(huì)性參與，嵌于特定的情境場(chǎng)域，依托于個(gè)人具體活動(dòng)及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與過程進(jìn)行意義建構(gòu)。其所強(qiáng)調(diào)的教師學(xué)習(xí)突出以下三個(gè)部分：（1）“情境學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)是情境性活動(dòng)，知識(shí)由情境中獲得也應(yīng)在情境中運(yùn)用;（2）“合法的邊緣性參與”，學(xué)習(xí)者參與的資格及個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體中的狀態(tài)與地位，個(gè)體以共同體為核心，彼此環(huán)繞凝聚，逐漸進(jìn)入更深層次的對(duì)話;（3）“實(shí)踐共同體”，共同體構(gòu)成要素主要包括互相參與、共同協(xié)商的事務(wù)、共享的技藝（慣例、工具、行事方式、態(tài)度、行為和概念等）和實(shí)踐情境中的意義協(xié)商，成員之間共享實(shí)踐，擁有相同的信念和利益追求。[5]韋伯斯特—萊特寫道，真正的專業(yè)學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含并構(gòu)建于成為實(shí)踐中的專業(yè)人士的經(jīng)驗(yàn)中，實(shí)踐并非脫離專業(yè)人士的情境，而是專業(yè)人士工作的情境的、社會(huì)的、動(dòng)態(tài)的和內(nèi)在的組成部分。[6]

3. 基于成人學(xué)習(xí)理論視角的教師專業(yè)學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)理論的研究者將教師專業(yè)學(xué)習(xí)與成人特點(diǎn)相結(jié)合，通過方法論為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)原則，立求構(gòu)建更為有效的學(xué)習(xí)過程。成人教育家諾爾斯（Knowles）提出了成人學(xué)習(xí)的五大特質(zhì)：獨(dú)立的自我概念、關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)需求、問題解決和內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。（1）成人學(xué)習(xí)者希望知道自己學(xué)習(xí)的原因，明確“為什么學(xué)”，要有清晰的實(shí)踐需求;（2）基于過往經(jīng)驗(yàn)，成人學(xué)習(xí)者自身所積累的豐富的學(xué)習(xí)資源，奠定了個(gè)人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);（3）成人學(xué)習(xí)者擁有相對(duì)清晰的自我判斷與認(rèn)識(shí)，具備自我指導(dǎo)能力，能夠判斷學(xué)習(xí)內(nèi)容、安排學(xué)習(xí)計(jì)劃;（4）以生活、實(shí)踐、任務(wù)為中心，成人學(xué)習(xí)立足于當(dāng)前問題的解決或任務(wù)的完成，呈現(xiàn)出具體性、階段性;（5）成人學(xué)習(xí)者只有認(rèn)識(shí)到當(dāng)前的做法行之有效，能夠?qū)崿F(xiàn)問題的解決時(shí)，才會(huì)激發(fā)出其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。[7]顯然，教師自身既是學(xué)習(xí)的主體，又是學(xué)習(xí)的對(duì)象，其學(xué)習(xí)需要具有明確的需求導(dǎo)向、具體的計(jì)劃安排及有效的掌握把控，并無法脫離主體的積極建構(gòu)與自主參與。鑒于謝克里等人所提出的影響成人專業(yè)學(xué)習(xí)的Trio模型（如圖2所示），若要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的最優(yōu)化，必須依托關(guān)鍵的問題情境與相應(yīng)的環(huán)境因素。[8]

二、職校教師專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義

（一）豐富教師的管理經(jīng)驗(yàn)

近年來，職業(yè)教育受到各界的日益關(guān)注，雖取得了較為顯著的發(fā)展，但不可否認(rèn)的是，職業(yè)學(xué)校仍未成為多數(shù)學(xué)生的意愿之選，其所招收的學(xué)生仍多是徘徊于初中教育圈的邊緣人物。這些學(xué)生身上的問題行為相對(duì)居多，與普高教師相比，職校教師必然要在學(xué)生管理與疏導(dǎo)方面付出更多的精力。而教育對(duì)象是具有不同個(gè)性、風(fēng)格各異、且不斷變化的人，教師對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的把握，離不開長(zhǎng)時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)積累。由經(jīng)驗(yàn)整合而成的教育理論雖有更新指導(dǎo)，但卻不及實(shí)踐情境的交錯(cuò)變化。面對(duì)各種“刺頭”學(xué)生，相比普通教師的措手不及，資歷教師更能得心應(yīng)手、冷靜為之。教師之間針對(duì)具體問題的經(jīng)驗(yàn)交流與傳授，比所謂的章程性培訓(xùn)更具有實(shí)用性、適用性及可操作性。教師職業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，教師的知識(shí)很大一部分是緘默的、身體化的、情境依賴的，分布在人際互動(dòng)和人際關(guān)系之中，只有在真實(shí)的問題情境中才能被激活、被意會(huì)和被重構(gòu)，因此，唯有基于教育實(shí)踐過程中具體問題的學(xué)習(xí)，才能真正地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，使教師在教育工作中逐漸達(dá)到游刃有余的狀態(tài)。[9]

（二）增強(qiáng)教師的專業(yè)能力

職業(yè)學(xué)校教師的工作具有職業(yè)性與教育性的雙重特點(diǎn)，教育性關(guān)注其所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)、持久、滯后影響，但職業(yè)性卻強(qiáng)調(diào)其動(dòng)態(tài)更新、與時(shí)俱進(jìn)。職校教師需要了解行業(yè)最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，貼合就業(yè)崗位需求，獲取豐富的信息與知識(shí)，就必須密切與企業(yè)的聯(lián)系與學(xué)習(xí)，將工作場(chǎng)所中的非正式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為教師成長(zhǎng)的有效途徑。正如Fullan所言：“今天也好，明天也罷，教師需要在工作的同時(shí)大量學(xué)習(xí)，跟上職業(yè)發(fā)展與需求——不斷對(duì)教師職業(yè)和自我工作進(jìn)行檢驗(yàn)、改進(jìn)和反饋。學(xué)校設(shè)計(jì)本身的問題無法將教師教學(xué)和專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)合到一起，而教師必須成為一種具備良好學(xué)習(xí)能力的專業(yè)?！盵10]職業(yè)院校所要培養(yǎng)的是面向未來就業(yè)市場(chǎng)的一線高技術(shù)技能型人才，職校教師往往能夠擔(dān)任理論的引導(dǎo)者，但卻相對(duì)較少地能夠成為實(shí)操的引領(lǐng)者。放置于實(shí)踐情境中的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常工作問題困境的討論與解決密切相關(guān)，其學(xué)習(xí)方法與集中培訓(xùn)時(shí)的知識(shí)灌輸所不同，側(cè)重于為教師提供支架式幫助，如師徒制示范、模仿等，從而能更好地對(duì)接崗位的技術(shù)技能要求，提升教師指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的能力。

（三）提升教師的職業(yè)素養(yǎng)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一是身份的獲得，學(xué)習(xí)不局限于知識(shí)、技能的掌握，更重要的是對(duì)專業(yè)知識(shí)、技能背后所蘊(yùn)含的實(shí)踐的理解以及身份的認(rèn)同。換言之，教師學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果是彼此身份的協(xié)商，最終體現(xiàn)為某一種特殊身份的識(shí)別和獲得，更傾向于是文化的熏陶與適應(yīng)。在職業(yè)精神相關(guān)課題研究中發(fā)現(xiàn)，不同行業(yè)從業(yè)人員的職業(yè)精神雖有共性因素，但卻依崗位不同而有所差異。如：教師的職業(yè)精神強(qiáng)調(diào)以生為本、關(guān)愛學(xué)生、學(xué)生成長(zhǎng)及學(xué)術(shù)價(jià)值等要素;而旅游服務(wù)與管理專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位從業(yè)人員職業(yè)精神的特質(zhì)要素為做事低調(diào)、不計(jì)較、鉆研精神和一視同仁;建筑工程技術(shù)專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位從業(yè)人員職業(yè)精神的特質(zhì)要素為樂觀向上、質(zhì)量第一、文明施工、勤學(xué)苦練、廉潔奉公和科學(xué)管理;環(huán)境監(jiān)測(cè)與治理技術(shù)專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位從業(yè)人員職業(yè)精神的特質(zhì)要素為努力上進(jìn)、思考周到、環(huán)保意識(shí)等。不同群體身上所具備的特質(zhì)要素既是對(duì)不同行業(yè)職業(yè)人素質(zhì)要求的體現(xiàn)，也是從業(yè)人員自我身份的象征。多元主體間的交流、學(xué)習(xí)與合作，一方面，能強(qiáng)化教師自身的職業(yè)認(rèn)同，對(duì)其職業(yè)素養(yǎng)提升起到潛移默化的滲透作用;另一方面，可以幫助教師更加明確任教專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位從業(yè)人員職業(yè)精神的構(gòu)成要素，從而將其貫穿于學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)中，啟蒙學(xué)生的職業(yè)精神，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知。

三、職校教師專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)存困境

（一）專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍不佳

緣于對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的考慮以及對(duì)上級(jí)教育部門要求的響應(yīng)，職業(yè)院校為教師提供與開辟了一定的專業(yè)發(fā)展路徑，但多以講座、培訓(xùn)為依托。脫于工作實(shí)踐的理論啟發(fā)、流于課堂教學(xué)的展開方式、迫于考核規(guī)定的參加動(dòng)因，使得教師群體對(duì)此類促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)消極對(duì)待、聽而不思、走于形式。教師群體不但不愿意接受，還往往苦于無法逃避而郁悶難受，致使理應(yīng)享受的隱形福利待遇變成了一種無形的壓力負(fù)擔(dān)。加之，相對(duì)于普通學(xué)校的教師群體而言，由于并未獲得較高的社會(huì)認(rèn)同，學(xué)生問題相對(duì)較多以及工作效能感略顯不足等原因，職業(yè)院校教師群體的學(xué)習(xí)積極性有限、整體學(xué)習(xí)氛圍相對(duì)不佳、自身的職業(yè)發(fā)展認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)意識(shí)也相對(duì)較弱。由于未達(dá)成一致共識(shí)，缺乏共同愿景與實(shí)踐關(guān)注，彼此間的交流學(xué)習(xí)便成了基于團(tuán)體氛圍的宣泄與互訴，往往以吐槽抱怨而結(jié)束，看似是高版研討形式的打造，實(shí)則是低版議論效率的獲取，所實(shí)現(xiàn)的或許僅僅是固有工作狀態(tài)的消遣與維持，或者是浮于表面的心理慰藉。

（二）專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力有限

基于職業(yè)院校辦學(xué)層面，雖然職業(yè)教育發(fā)展體系日益完備，所獲教育教學(xué)成果也日益豐富，但職業(yè)院校對(duì)于家長(zhǎng)和學(xué)生的吸引力依舊略顯不足。尋求充足生源仍是職業(yè)院校亟需解決的關(guān)鍵問題，也是其變革發(fā)展的可能路徑。而當(dāng)前職業(yè)院校擴(kuò)大辦學(xué)影響力、增強(qiáng)求學(xué)吸引力卻并非是以提升師資隊(duì)伍的學(xué)習(xí)力為導(dǎo)向，取而代之的是擴(kuò)大學(xué)校規(guī)模、開辦新型專業(yè)、建設(shè)各種冠名班，等等，在關(guān)注如何吸引學(xué)生的同時(shí)，卻忽略了應(yīng)該如何更好地把學(xué)生教好。學(xué)科建設(shè)層面，職業(yè)院校與普通院校對(duì)比而言，學(xué)科建設(shè)的科研性相對(duì)較弱，而職業(yè)性、技術(shù)性是其優(yōu)勢(shì)以及特點(diǎn)，但由于職業(yè)院校系統(tǒng)的學(xué)科理論指導(dǎo)多依托于現(xiàn)有普通院校的專業(yè)基礎(chǔ)理論，技術(shù)性層面的操作化成果雖有所建樹，但卻難以突破與推廣，致使職業(yè)院校學(xué)科建設(shè)力度不足，專業(yè)學(xué)習(xí)文化氛圍相對(duì)單薄。教師個(gè)人層面，職業(yè)院校學(xué)生與普通院校的學(xué)生相比，個(gè)體差異相對(duì)較大，初中時(shí)期學(xué)習(xí)上的習(xí)得性無助使得他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)習(xí)慣均有所弱化，教學(xué)工作的挫敗致使教師的工作效能感較低，加之學(xué)術(shù)科研壓力較小，因此，其自身并未有強(qiáng)烈的自主學(xué)習(xí)意愿。

（三）專業(yè)學(xué)習(xí)通道不暢

當(dāng)前，社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出了更新更高的要求，為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)意思維的復(fù)合型高素質(zhì)人才，職業(yè)院校的師資隊(duì)伍需要進(jìn)一步的提升與優(yōu)化。對(duì)于職校教師而言，既要習(xí)得如何“治器”，更要探討何以“育人”。首先，對(duì)于工藝的教授，不是停留在手手相傳的模仿操練層面，而是要給予學(xué)生一些理論的啟發(fā)與指導(dǎo)。對(duì)于職業(yè)院校教師而言，技術(shù)理論的梳理提煉更需要跨學(xué)科的溝通與學(xué)習(xí)，但是，現(xiàn)有學(xué)?？绮块T間的合作學(xué)習(xí)通常是不復(fù)存在的，或者是停留在計(jì)劃安排層面難以落實(shí)，即使是本專業(yè)的研討交流會(huì)，通常也是因?yàn)楦鞣N事宜紛紛推脫或草草了事。受客觀條件制約及自身因素限制，職業(yè)院校教師跨專業(yè)、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與針對(duì)性的培訓(xùn)是少之又少。其次，職業(yè)院校教師的企業(yè)踐習(xí)應(yīng)是工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的另一渠道。相較于技術(shù)信息的獲得，教師在企業(yè)更多的應(yīng)是對(duì)默會(huì)知識(shí)的感知與積累，體悟企業(yè)文化、提升職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)企業(yè)家精神，增強(qiáng)自身的職業(yè)認(rèn)同感、使命感與責(zé)任感，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的榜樣引領(lǐng)作用。但由于當(dāng)前職校教師的企業(yè)實(shí)踐缺乏明確合理的引導(dǎo)、計(jì)劃與組織安排，在一定程度上變成了簡(jiǎn)單的流程性企業(yè)頂崗，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)被取而代之的是企業(yè)流程操作與制度體驗(yàn)，并未形成教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意境。

四、職校教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效路徑

（一）融入教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)化專業(yè)學(xué)習(xí)意識(shí)

理論的研究終將是為了實(shí)踐所服務(wù)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)也是以實(shí)踐為導(dǎo)向，關(guān)注教師內(nèi)在需求，強(qiáng)調(diào)其對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題解決的指向性與精準(zhǔn)性。教學(xué)實(shí)踐本身就是教育與學(xué)習(xí)的融合過程，知識(shí)傳授與自我提升的聯(lián)合過程，理論提煉與實(shí)踐反思的結(jié)合過程。一方面，職校教師應(yīng)樹立自我學(xué)習(xí)意識(shí)，增強(qiáng)自我學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以實(shí)踐問題為導(dǎo)向積極開展有效學(xué)習(xí)。通過知識(shí)信息的搜取與理論的補(bǔ)充更新，增強(qiáng)自身的知識(shí)儲(chǔ)備，豐厚自身的專業(yè)基礎(chǔ)，適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求與技術(shù)的實(shí)踐變革。另一方面，職校教師應(yīng)注重教學(xué)過程中實(shí)踐性知識(shí)的反思與積累，明確實(shí)踐反思內(nèi)容，增強(qiáng)反思的指向性，尋求教學(xué)反思方式，進(jìn)行積極科學(xué)的反思?！胺此紝?shí)踐”的倡導(dǎo)者舍恩（Schon，1987年）[11]指出，教師只有經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，思量做事之時(shí)的所為，檢驗(yàn)情境中的問題，并通過現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)努力解決新問題，才能不拘泥于日常的教育教學(xué)，不斷提升自身實(shí)踐智慧，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。職校教師可以依托項(xiàng)目教學(xué)為載體，著眼于學(xué)生發(fā)展，以研究者、體驗(yàn)者的眼光審視、分析和解決問題，把日常培訓(xùn)、教學(xué)和研究結(jié)合在一起，以經(jīng)驗(yàn)融合自我反思，促進(jìn)自身成長(zhǎng)。

（二）依托學(xué)校支持，提升領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)能力

職校領(lǐng)導(dǎo)的協(xié)助與支持，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)不可或缺的基礎(chǔ)性條件，因此，職校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)為教師學(xué)習(xí)提供充分的榜樣支持、情感支持、制度支持與條件支持。以榜樣支持為引領(lǐng)，職校領(lǐng)導(dǎo)要不斷增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要性，建構(gòu)學(xué)校發(fā)展的共同愿景，制定師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃，為教師群體樹立學(xué)習(xí)的榜樣。以情感支持為紐帶，職校領(lǐng)導(dǎo)要與教師建立良好的人際關(guān)系，擔(dān)任與培養(yǎng)卓越的教師領(lǐng)導(dǎo)者，從而提升教師的理論水平，增強(qiáng)教師的研討與溝通能力，營(yíng)造合作型教師文化。以制度支持為條件，教師專業(yè)學(xué)習(xí)組織是一種扁平化組織，雖雷同于其他的行政機(jī)構(gòu)，但卻需要充分的自主權(quán);雖不屬于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)組織，但卻需要有充分的話語(yǔ)權(quán);高強(qiáng)度的管理壓制會(huì)降低教師的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，阻礙教師的言論自由，因而，職校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)在合理范圍內(nèi)適當(dāng)弱化對(duì)其的管理約束。以基礎(chǔ)支持為保障，職校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的場(chǎng)所及配套措施，制定專業(yè)的教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)計(jì)劃，開展教師專業(yè)學(xué)習(xí)的研討、沙龍與講座等，做好教學(xué)安排與調(diào)整。職校領(lǐng)導(dǎo)不僅要服務(wù)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)，更要融入教師專業(yè)學(xué)習(xí)，成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者、組建者與參與者。通過自身持續(xù)不斷的專業(yè)學(xué)習(xí)，為教師架構(gòu)學(xué)習(xí)橋梁，拓寬學(xué)習(xí)通道，引領(lǐng)與激發(fā)教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)同學(xué)習(xí)。

（三）濃厚合作氛圍，建構(gòu)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是基于同事間的溝通交流，促進(jìn)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的汲取、交換與分享，從而促使實(shí)踐育人工作有所推進(jìn)、有所變革、有所突破。顯然，同事之間學(xué)習(xí)氛圍的濃厚，對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)而言是不可或缺的必要條件。但正如哈格里夫斯所指出的，“人為合作文化”是通過一系列正規(guī)和特定的官方程序來制定教師合作計(jì)劃，以增加教師間相互討論與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師間的合作關(guān)系不是由教師自發(fā)形成，而是以行政命令方式強(qiáng)制推行團(tuán)隊(duì)教學(xué)、同伴指導(dǎo)和集體備課等改革項(xiàng)目。[12]其雖有一定的規(guī)章約束作用，但實(shí)則是在一定程度上剝奪了教師應(yīng)有的自主權(quán)，難以對(duì)教師產(chǎn)生真正的吸引力。因此，取而代之的是職業(yè)院校應(yīng)為職校教師專業(yè)成長(zhǎng)營(yíng)造自然的學(xué)習(xí)合作氛圍，以職校教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，尋求相同的工作愿景，建構(gòu)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。將教師在具體教育情境中遇到的問題，放置于團(tuán)隊(duì)之中進(jìn)行討論和交流，通過跨界跨域合作，為實(shí)踐問題的解決給予理論指導(dǎo)，將經(jīng)驗(yàn)反思總結(jié)提高到理論提煉水平，從而促進(jìn)理論的發(fā)展與實(shí)踐問題的解決，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的更好結(jié)合。教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中既是實(shí)踐者、學(xué)習(xí)者，也是研究者，應(yīng)充分利用專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整功能、智慧生成功能與教育創(chuàng)新功能，促進(jìn)彼此間的交流碰撞、理論和知識(shí)學(xué)習(xí)，提升自身的專業(yè)能力。

伴隨著技術(shù)技能型人才培養(yǎng)要求的不斷提升，教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的不斷完善，以及終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的不斷推進(jìn)，社會(huì)各界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注逐漸被專業(yè)學(xué)習(xí)所取代，如何更好地促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)成了一個(gè)亟需解決的關(guān)鍵問題。因此，職業(yè)院校應(yīng)積極做好布局規(guī)劃、統(tǒng)籌多方資源、創(chuàng)設(shè)氛圍條件，寓教師專業(yè)學(xué)習(xí)于師資隊(duì)伍建設(shè)的全過程，實(shí)現(xiàn)全員、全程、全方位助力。

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Exploration and Thinking on Professional Learning of

Vocational School Teachers

ZHU Sai-rong

（Institute of Vocational & Adult Education， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Teacher professional learning is practical， situational， autonomy and reflective. It is an effective way and internal motivation for teachers' professional growth and independent development. The professional study of vocational school teachers not only helps to enrich teachers' management experience， enhances teachers' professional ability， but also enhances teachers' professional quality. However， there are some problems in the professional learning of vocational school teachers， such as poor atmosphere， limited motivation， and poor access. Therefore， it is necessary to strengthen the professional learning of teachers， enhance the learning ability of leaders， and create a professional learning community to help teachers' professional learning.

Key ?words： vocational school teachers; professional learning; professional competence professionalism; path exploration

[責(zé)任編輯 ? ?曹 ? ?穩(wěn)]