淺議基于微觀語境交際模態(tài)的英語課堂教師提問

董明

【摘 要】 本文以微觀語境下的課堂互動為視角，探討了英語課堂教師提問在課堂管理、教學(xué)素材、語言技能和綜合運用四種交際模態(tài)中的設(shè)計原理與教學(xué)實踐。認(rèn)為問題設(shè)計需要結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)，形成語言技能、專業(yè)知識、思辯能力多維協(xié)作的創(chuàng)新教學(xué)格局。

【關(guān)鍵詞】 微觀語境; 交際模態(tài);英語課堂;教師提問;互動

一、引言

提問（questioning）是英語課堂中教師話語（teacher-talk）和師生互動不可或缺的基本方式。有效、恰當(dāng)?shù)恼n堂提問和師生互動，對導(dǎo)入課堂話題、展示知識范例、更正語法錯誤、檢驗概念理解、激發(fā)學(xué)生反應(yīng)、啟迪批判思維等一系列教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，至關(guān)重要 （Lee，2006; Walsh，2011）。研究表明，課堂教學(xué)中的師生互動大都以提問來開啟教學(xué)任務(wù)，教師提問約占全部教師話語的50%以上（胡青球等，2004; Jiang，2014），其主要的教學(xué)意圖是布置課堂任務(wù)、切換教學(xué)活動、鼓勵學(xué)生參與（Christoph & Nystrand，2001）。

關(guān)于教師提問，以往國內(nèi)外研究多以定量分析為切入點，分類統(tǒng)計不同問題類型的使用頻率。如Boyd & Rubin （2006）把教師在提問前是否知道問題答案作為判據(jù)，將提問劃分為展示性與參考性問題（display/referential questions）。而呂婷婷則依據(jù)知識類型為標(biāo)準(zhǔn)，將其分為回應(yīng)類和概念類問題?；趩栴}分類，Shomoossi（2004）觀察了英語二語課堂，發(fā)現(xiàn)以內(nèi)容復(fù)述為主要目標(biāo)的展示性問題（display questions）是教師常用的提問方式。Farahiana & Rezaeeb （2012）個案統(tǒng)計了一位大學(xué)教師的五節(jié)英語課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)是非類問題和封閉類問題約占全部提問的85%。

這種分類與統(tǒng)計的方式簡單直接的描述了提問在課堂教學(xué)中的基本功能，但對于人們深入理解提問效果作用有限。一方面，研究提問不能僅以交際或認(rèn)知為切入點，更應(yīng)全盤考慮不同課程的教學(xué)目標(biāo)與提問的關(guān)系。例如口語課的提問多以開放式的參考性問題為主，而閱讀課的提問則更偏重文本理解的展示性問題。因此，問題的分類應(yīng)比對具體課型，不能一概而論。只有課程的宏觀目標(biāo)與問題的微觀聚焦相一致時，才能使課堂提問最大程度契合教學(xué)要求。另一方面，特定提問類型的統(tǒng)計數(shù)據(jù)只能簡單反映該類問題的使用頻率，對于人們理解問題設(shè)計背后所傳遞的教學(xué)意圖并無幫助。同樣是征詢學(xué)生意見的開放式提問，有可能是一般性詢問，也可能是對學(xué)生觀點的進(jìn)一步深究;可能與課文內(nèi)容相關(guān)，也可能完全脫離課本;可能是教師課前設(shè)計，也可能是即席提問。因此，問題的使用頻率并不一定等于恰當(dāng)有效的教師提問，也并不意味著教師達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

總起來看，簡單的描述性統(tǒng)計忽視了具體語境下的教學(xué)情境，脫離了師生“互動”這個外語課堂的核心?；谶@些考慮，本文嘗試從“微觀語境”（micro-context）視角下的課堂互動入手，探討英語課堂教師提問與微觀教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，以期形成創(chuàng)新型教學(xué)格局。

二、微觀語境與課堂互動交際模態(tài)

研究教師提問背后反映的課堂互動與教學(xué)目標(biāo)，就需要深入課堂，自下而上的解構(gòu)課堂師生互動語料實況，探究課堂互動體現(xiàn)的提問、回應(yīng)、反饋（the IRF exchange structure： initiation， response， feedback）三要素間的特點，發(fā)現(xiàn)其規(guī)律和聯(lián)動軌跡 （李慶生，孫志勇 2011）?；诖?，Walsh（2011）提出將二語課堂視為獨立的一個“微觀語境”，它不同于一般交際場景，語言既是交流的媒介，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)（Li， 2011）。在這種微觀場景下，會話語義由師生雙方共同協(xié)商構(gòu)建。同時，交際內(nèi)容隨教學(xué)目標(biāo)的遞進(jìn)而實時更新、向前發(fā)展。只有當(dāng)交際內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)相一致時，才能最大程度的達(dá)到教學(xué)目標(biāo)（Walsh & Knight， 2016）。在這一定位下，Walsh （2011）認(rèn)為，研究二語課堂的微觀語境，需要以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，將課堂劃分為“管理”、“素材”、“技能”、“綜合”四種課堂交際模態(tài)（classroom mode）。微觀語境下的交際模態(tài)認(rèn)為，師生互動既包括特定時刻的微觀教學(xué)任務(wù)，更體現(xiàn)了該課程的宏觀目標(biāo)。因此，對課堂互動的理解要立足微觀和宏觀兩個層次。微觀層次即師生互動的具體言語行為，宏觀層次則包括課程目標(biāo)、文化背景、教學(xué)層次、態(tài)度動機等一系列課堂教學(xué)的外部因素。

管理交際模態(tài)的課堂互動多發(fā)生在教學(xué)活動開始階段，體現(xiàn)了教師話語對課堂活動的組織，其語言特征多為教師單向解釋說明類話語。素材交際模態(tài)關(guān)注課堂中的具體教學(xué)任務(wù)，交際圍繞特定教學(xué)材料展開，包括閱讀文章、聽力語篇、課堂講義等多種語言信息的理解與解讀。技能交際模態(tài)主要訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等方面的語言基本功，以實現(xiàn)語音、語法、詞匯等語言技能與語言體系的全面掌握。綜合交際模態(tài)是以學(xué)生語言流利訓(xùn)練為主要目標(biāo)的課堂互動，交際重點主要關(guān)注學(xué)生語言輸出的話語內(nèi)容（content），而不是語法形態(tài)（form）， 多發(fā)生在課堂話題的延伸討論中。這四種課堂交際模態(tài)在形式上獨立，內(nèi)容上關(guān)聯(lián)，統(tǒng)一于教學(xué)目標(biāo)。

通過師生雙方共同構(gòu)建的微觀語境，系統(tǒng)描繪出課堂互動的實質(zhì)。因此，植根于交際模態(tài)中的師生互動，以任務(wù)式互動教學(xué)（task-based teaching and communicative learning） 中的“微觀語境”為切入點，成為近年來人們研究課堂互動與語言教學(xué)的一個新趨勢。如Li（2011）以微觀語境為視角，會話分析了6位英語教師在語言課堂中訓(xùn)練學(xué)生思辯能力的語言特征。通過分析互動語料所呈現(xiàn)的話輪轉(zhuǎn)換、序列結(jié)構(gòu)和師生言語行為，研究發(fā)現(xiàn)，教師對開放式參考性問題的使用，是營造、發(fā)展、管理、引導(dǎo)學(xué)生做出復(fù)雜表述的主要途徑。同時，教師還應(yīng)適當(dāng)增加等待時長、縮減打斷學(xué)生次數(shù)，以及適度提供話語修補。Cancino（2015）立足交際模態(tài)中的課堂互動，以會話分析為方法，定性分析了師生互動中教師提問與語言修正、語言支架、反饋評價等課堂話語的關(guān)系。研究認(rèn)為，在動態(tài)變化的課堂微觀語境中，教師應(yīng)更加注重不同交際模態(tài)下師生話語的不確定性與發(fā)展性，善于將課堂話語統(tǒng)一于教學(xué)目標(biāo)上來，以最大程度提升學(xué)生課堂的參與度。

三、課堂管理

課堂管理的實質(zhì)是教師組織設(shè)定相關(guān)教學(xué)活動，為后續(xù)正式教學(xué)任務(wù)的展開做必要準(zhǔn)備。故互動大都發(fā)生在課堂或教學(xué)任務(wù)初始或結(jié)束階段。在這種交際模態(tài)下，師生互動體現(xiàn)了教師對課堂活動的組織與安排。在具體的教學(xué)進(jìn)程中，互動多用于：一是開啟、終結(jié)、轉(zhuǎn)換教學(xué)任務(wù);二是引導(dǎo)學(xué)生切換不同教學(xué)素材;三是安排布置教室或強調(diào)課堂紀(jì)律。因而一些特定的英語語碼標(biāo)記語，例如all right， okay， so，會經(jīng)常在互動中出現(xiàn)。

在具體的教學(xué)實踐中，除了常規(guī)的指示性話語（如Please turn to page X）， 教師還可以結(jié)合兩類課堂提問，轉(zhuǎn)換教學(xué)任務(wù)。一類是管理詢問式問題，提問學(xué)生是否對上一個教學(xué)活動的知識全部掌握，或者是否準(zhǔn)備好投入下一個教學(xué)任務(wù)。常見的提問形式有：“Do you understand X？”，或“Shall we move on to X？”。這類問題并無特定的知識意義，其主要作用是幫助教師確認(rèn)評估上一環(huán)節(jié)的教學(xué)效果，同時也提示學(xué)生要跟上課堂節(jié)奏，迎接下一任務(wù)。另一類問題是就預(yù)講課文的文章主題進(jìn)行一般性探詢，將學(xué)生對話題的認(rèn)識由淺層次的泛泛而談引入特定的教學(xué)環(huán)節(jié)中。如課文A Dill Pickle的前半部分講述了一對分手后的青年對彼此剛剛戀愛時的美好回憶。對這一部分的教學(xué)導(dǎo)入，教師可以提問學(xué)生自己初戀的親身體驗，或者是親歷朋友婚禮的自我感受。通過青年人的自我愛情觀，將教學(xué)活動引入課文主題。在這一過程中，雖然師生問答的交際內(nèi)容和走向仍受教師控制，但通過互動，將書本學(xué)習(xí)的坐而論道與學(xué)生親身經(jīng)歷的“話語重構(gòu)”相結(jié)合，促成了學(xué)生的自我反思，體現(xiàn)了自覺建構(gòu)的“轉(zhuǎn)化性”學(xué)習(xí)模式（戚亞軍、莊智象，2017）。這種問答式的導(dǎo)入為課堂營造了一種輕松愉悅的氣氛，為后續(xù)課堂教學(xué)活動的正式展開打下了良好基礎(chǔ)。這說明，教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入是可以通過對課堂內(nèi)外相關(guān)內(nèi)容的討論來實現(xiàn)的。

四、教學(xué)素材

教學(xué)素材是指課堂交際中所依托的語言材料，包括閱讀文本，聽力材料和課堂講義。這種交際模態(tài)主要圍繞課堂教學(xué)所涉及的具體任務(wù)而展開。教學(xué)目的主要是幫助學(xué)生理解教學(xué)素材，這也是一切教學(xué)活動的基礎(chǔ)。在這一大前提下，教師提問的主要形式是展示性問題。通過一系列關(guān)于文本理解的提問，檢測學(xué)生對于特定概念的理解。這類問題的特點是教師對答案在提問前已經(jīng)掌握，學(xué)生作答需滿足教師的預(yù)先設(shè)計。以閱讀課堂為例，問題設(shè)計大都基于閱讀理解，是關(guān)于內(nèi)容層面的提問（Thompson 1997）。常見的提問模式包括：文本細(xì)節(jié)理解（Where does the event happen？）、文章結(jié)構(gòu)劃分（What is the topic sentence of paragraph X？）、文章主題探討（What is the main theme of the passage？）、寫作手法分析（What does X symbolize？）等。在互動進(jìn)行中，學(xué)生回應(yīng)需要建立在對課文內(nèi)容的精準(zhǔn)理解上，其中既包括閱讀文章字面含義顯性信息的理解，也包括表面文字后所折射的文化背景、作者意圖、時代特征等隱性信息。這就要求教師在微觀語境的交際中，時刻關(guān)注學(xué)生的語言表述，對學(xué)生感到困難的語法詞匯及時搭建語言支架，提問學(xué)生What does this word mean？或Whats another way to say X？ 因此，這類問題的設(shè)計都屬于內(nèi)容理解層面，教學(xué)目標(biāo)聚焦信息分類、識別、重述等思維能力，檢測了學(xué)生是否具有準(zhǔn)確理解語言素材并復(fù)述相關(guān)信息的基本功，這也是一切英語課堂的基本目標(biāo)。

需要指出，以教學(xué)素材為主題的課堂交際模態(tài)，問題類型與交際特征主要受不同種類的語言材料所制約。一般而論，對信息的提取、理解與重述是師生處理聽力材料、閱讀文本和語法詞匯講義的基本手段，故展示性問題作為一種最直接的手段，對教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)具有事半功倍的效能。這在胡青球等（2004）和Shomoossi （2004）的研究中已有定論，他們發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的課堂提問都是展示性問題。

五、語言技能

語言技能是以語音、語法、詞匯等語言體系為基礎(chǔ)，訓(xùn)練聽、說、讀、寫、譯等語言基本功為主要內(nèi)容的師生互動。這種交際模態(tài)的教學(xué)目標(biāo)首要定位是訓(xùn)練語言技能，是語法、詞匯、句型等語言基本功驅(qū)動下的“習(xí)得性”話語（learning talk），通常還會伴隨教師對相關(guān)概念的闡釋語，以及對學(xué)生回答的修正語和評價語。這些不同類型的教師話語相互影響，形成合力，共同幫助學(xué)生掌握正確的語法、詞匯形態(tài)。

按照這一要求，傳統(tǒng)提問手段主要是教師伴隨課文講解，適時提問學(xué)生某個單詞的含義（What does this word mean？），或者提問某個句子的語法形態(tài)（What is the subject of the sentence？）。通過對語言技能的訓(xùn)練，幫助學(xué)生鞏固語言基本功。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生可進(jìn)而掌握相關(guān)英英釋義、閱讀理解、詞義推理等高級思維技巧。例如在英英釋義的課堂練習(xí)中，除了傳統(tǒng)的提問語法結(jié)構(gòu)外，教師還可以提問學(xué)生同詞族不同詞性單詞的構(gòu)詞法（What is the noun form for this word？），在詞義推理的課堂訓(xùn)練中，教師可以根據(jù)語篇信息，提問學(xué)生語句內(nèi)部所蘊含的邏輯關(guān)系。如語句“Cheery is often very quiet， and similarly her brother is a reserved， taciturn person.”中，taciturn對學(xué)生而言可能是生僻詞匯。因此，對該詞語義加工可以從分析句中and 和similarly所表達(dá)的邏輯關(guān)系入手，提問學(xué)生“What logical relationship does the and/similarly express？”。

在具體實踐中，教師還可以將這類語法詞匯問題同特定場景結(jié)合，創(chuàng)造一種半開放式的討論式提問，幫助學(xué)生鞏固語法詞匯知識。如在課文In My Day的開頭部分，主人公Russell年過八旬的母親因為年老而患上了阿斯海默癥，生活中經(jīng)常失憶，記憶錯亂，語無倫次。一天，母親給自己的兒子打電話，通知兒子來參加自己的葬禮（Im being buried today…）。這段看似幽默的場景折射出老年人晚景凄涼的無奈。教師可以以課文原文為起點，因勢利導(dǎo)，提問學(xué)生“If you were Russell， what would you say to your mum in that situation？”，讓學(xué)生想象自己就是課文的主人公Russell，面對母親的尷尬通知，自己將如何應(yīng)對。從教學(xué)目標(biāo)來看，提問與互動的設(shè)計是要求學(xué)生代入課文情境，運用虛擬語氣進(jìn)行造句，鞏固虛擬條件句的語法結(jié)構(gòu)。從互動效果來看，學(xué)生的回答還需結(jié)合自己在現(xiàn)實生活中與自己親人互動的親身經(jīng)歷，做出符合情理的恰當(dāng)表述，這也契合年輕人關(guān)愛父母的永恒主題。從這一角度看，問題設(shè)計同時兼顧了教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的“語法層面”和“內(nèi)容層面”兩種知識類型（Thompson， 1997）。 學(xué)生在回答時，句式結(jié)構(gòu)要正確，還要結(jié)合課文場景，模擬主人公作答。在這一開放性的互動過程中，訓(xùn)練了學(xué)生“應(yīng)用 （apply）”的思維層級，包含語法應(yīng)用和語言運用兩方面。同時，教師還可以根據(jù)學(xué)生回應(yīng)，要求學(xué)生適當(dāng)闡明原因，促使學(xué)生做出更為豐富的話語輸出。這實際是在虛擬語氣訓(xùn)練中融合了語法形態(tài)和內(nèi)容釋義。采用這種提問與互動的設(shè)計，情理相融，使學(xué)生在教師的理性與情感引導(dǎo)中，掌握了知識難點，厚植了關(guān)愛之心。

六、綜合運用

綜合運用是讓學(xué)生主導(dǎo)課堂互動，模擬生活情景，講求整體流暢，將學(xué)生話語的內(nèi)容（content） 視為交流重心。這種交際模態(tài)較多發(fā)生在課堂的延伸討論中，是對課文主題探討的進(jìn)一步升華。互動主要有兩個教學(xué)目標(biāo)：一是幫助學(xué)生提高語言輸出的流暢性，屬于語法形態(tài)層面的流利訓(xùn)練;二是引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容進(jìn)行批判性解讀，提升思辯能力，屬于內(nèi)容層面的思維訓(xùn)練。

在綜合運用的課堂訓(xùn)練中，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，需要教師在教學(xué)設(shè)計中對拓展課文內(nèi)容，運用高層次的思辯問題啟發(fā)學(xué)生思維。如圍繞體育運動與奧運會為主題的探討，教師可以結(jié)合中國對奧運的特殊情節(jié)，解讀奧運精神與中國發(fā)展的相互意義。在具體操作中，教師可以布置給學(xué)生兩項調(diào)研作業(yè)并展開相關(guān)課堂討論。一是以“歷時性”為主線，提問學(xué)生“現(xiàn)代奧林匹克傳入中國的發(fā)展歷程”。要求展現(xiàn)從1894年第一屆奧運會滿清政府的不了解不答復(fù)，到1932年劉長春孤身一人代表中國參賽，又到1984年許海峰成為第23屆奧運會第一枚金牌獲得者，也是中國第一位奧運會金牌獲得者，再到2008年奧運會在北京的成功舉辦的中國奧運歷史脈絡(luò)。通過奧運與中國的主題，從歷史方位感受百年中國滄海巨變。二是從“共時性”的角度提問學(xué)生中國代表團(tuán)在北京、倫敦、里約奧運會中的參賽項目和高光時刻，感受當(dāng)代運動健兒踐行“更快、更高、更強”的奧林匹克座右銘和“團(tuán)結(jié)、和平、進(jìn)步”的奧林匹克運動宗旨，以及頑強拼搏的進(jìn)取精神。從“歷時”、“共時”兩個維度，將課文對奧運會的敘述延伸到當(dāng)今中國社會的時代精神。在這一相互關(guān)聯(lián)的課堂討論中，學(xué)生需要借助新華網(wǎng)（英文版）、中國日報（英文版）、英國廣播公司BBC等國內(nèi)外報道對相關(guān)信息進(jìn)行梳理與總結(jié)。這既是對學(xué)生英語語言運用能力的全方位鍛煉，又是對相關(guān)領(lǐng)域詞匯的附帶習(xí)得，將閱讀訓(xùn)練從單純的語言學(xué)習(xí)拓展到全面的知識積累，提升學(xué)生對奧運精神的理解和愛國主義情懷。

綜合交際模態(tài)以其內(nèi)容性和思辯性為引擎，在師生雙方的會話交互中形成對特定話題的實質(zhì)性探討，貼近生活中真實的交際情境。因此，發(fā)生在這種交際模態(tài)的互動，多為開放式的論辯類話題，互動從對課文內(nèi)容的分析拓展至當(dāng)今時事熱點。教師反饋語也不再局限于學(xué)生回答的語法形態(tài)，而轉(zhuǎn)入對學(xué)生話語內(nèi)容和意義的評論。學(xué)生將充分使用話輪選擇權(quán)、掌控權(quán)和傳遞權(quán)，在同一平臺與教師進(jìn)行深層平等溝通和雙向誠摯交流。其間，師生雙方都通過“分析、評估、創(chuàng)造（analyse， evaluate， create）”等高等級思維活動，共同營造創(chuàng)新、思辯、融洽的教學(xué)氛圍。

七、結(jié)語與討論

本文以微觀語境下的課堂互動為視角，探討了英語課堂教師提問在課堂管理、教學(xué)素材、語言技能和綜合運用四種交際模態(tài)中的設(shè)計原理與教學(xué)實踐。研究發(fā)現(xiàn)：其一，微觀語境是當(dāng)前主流“任務(wù)型”教學(xué)模式與課堂互動的基礎(chǔ)，它隨師生雙方共同協(xié)商的話語意義且時時發(fā)展變化。其二，每個交際模態(tài)下的課堂互動均由教師提問開啟，并依托微觀語境及時調(diào)整;不同交際模態(tài)的互動既有知識層面中的學(xué)習(xí)意義，也反映出不同微觀語境中的交際特征 （見表1）。其三，問題設(shè)計需要結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)，形成語言技能、專業(yè)知識、思辯能力多維協(xié)作的創(chuàng)新教學(xué)格局。

總之，探索研究微觀語境交際模態(tài)的英語課堂教師提問，絕非形而上學(xué)式的師生間問答機械循環(huán)，也不是頻率分類統(tǒng)計與量化分析的數(shù)據(jù)堆積，而是要以科學(xué)態(tài)度，依托教學(xué)平臺，在實踐中豐富發(fā)展“管理”、“素材”、“技能”、“綜合”四種課堂交際模態(tài)，憑借師生雙方具體的話語行為和交際實況，不斷探索與總結(jié)，不斷形成話輪轉(zhuǎn)換、問題設(shè)計和互動效果方面的新認(rèn)識，以資英語教學(xué)持續(xù)創(chuàng)新。

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【作者簡介】

董 明 （1984—）男，陜西西安人，講師，從事應(yīng)用語言學(xué)研究.