關(guān)于獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)第二外語教育的幾個(gè)問題

郭振 李智慧

[摘要]獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)第二外語（以下簡稱二外）教學(xué)過程中一直存在一些問題，這些問題已經(jīng)影響到二外教育的初衷。本文通過研究皖北H學(xué)院英語專業(yè)二外教育現(xiàn)狀及問題，提出獨(dú)立學(xué)院應(yīng)明確二外定位，在培養(yǎng)方案、學(xué)業(yè)測評、教學(xué)組織及教學(xué)方式等方面進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。

[關(guān)鍵詞]獨(dú)立學(xué)院;二外教育問題;優(yōu)化調(diào)整

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號]1671-5918（2019）05-0158-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.05.070 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

前言

隨著國家“一帶一路”倡議的提出，我國新一輪開放與重大戰(zhàn)略布局已見全貌。在這樣的大背景下語言作為溝通不同文化，促進(jìn)相互交流的載體，其重要性愈發(fā)凸顯。社會(huì)對外語人才需求層次也越來越高，單一型外語人才已經(jīng)難以適應(yīng)市場需求。國內(nèi)一些專業(yè)外語院校已經(jīng)相繼采用“雙語種…‘多語種+”等人才培養(yǎng)模式。相對而言，獨(dú)立學(xué)院的師資及生源等難以與其相比，英語專業(yè)所采用的人才培養(yǎng)模式也多為傳統(tǒng)的“專業(yè)+第二外語”模式。在此形勢下，研究二外教育過程中出現(xiàn)的問題有利于獨(dú)立學(xué)院改進(jìn)英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案以培養(yǎng)出符合社會(huì)需求的外語人才。

一、二外教育現(xiàn)狀及問題

作為英語專業(yè)必修課程——二外為英語專業(yè)人才的培養(yǎng)做出了一定的貢獻(xiàn)，但也凸顯不少問題及不足之處。以皖北H學(xué)院英語專業(yè)二外教育為例總結(jié)如下。

（一）二外的定位和認(rèn)知問題

二外的發(fā)展是隨著社會(huì)需求變化而變化的，社會(huì)對于外語人才需求早已由單一性轉(zhuǎn)向復(fù)合型。早在1998年教育部就提出探討外語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)第二外語，培養(yǎng)復(fù)語人才的問題。國內(nèi)眾多高校陸續(xù)出臺(tái)符合自身?xiàng)l件的外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式。一些語言教學(xué)實(shí)力強(qiáng)的高校實(shí)際上已經(jīng)把二外上升到第二專業(yè)的地位，并對二外的水平提出了明確的要求，這種模式實(shí)際上已經(jīng)接近于“雙語”培養(yǎng)模式。目前H學(xué)院把二外放在英語專業(yè)必修課程里，所用時(shí)間長度及課時(shí)總量也僅次于英語專業(yè)核心課程。這樣看來二外課程應(yīng)該是很重要的，但是學(xué)生對二外之存在的認(rèn)知以及二外教學(xué)的效果卻令人驚訝。筆者對H學(xué)院英語專業(yè)281名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，統(tǒng)計(jì)顯示認(rèn)為二外是“學(xué)校要求，修學(xué)分課程”的學(xué)生人數(shù)達(dá)到194人，占比69.04%，對自己二外水平滿意的學(xué)生只有3人，占比1.07%，而不滿意者達(dá)到了200人，占比71.17%。在這種情況下，師生都不免產(chǎn)生疑問：二外到底是什么樣的一門課程？學(xué)習(xí)二外有什么意義？有學(xué)生以“二”字定位二外。內(nèi)心輕視二外，甚至認(rèn)為二外是雞肋一般的存在。這些現(xiàn)象和問題促使我們反思：英語專業(yè)的二外到底應(yīng)該擺放在什么位置，是否應(yīng)該用“二”字給予定位。答案顯然是否定的，因?yàn)橥瑸檎Z言類課程，“二”只是相對外語專業(yè)而言，是外語專業(yè)學(xué)生除了本專業(yè)之外的另外一門語言課程，所以，“二”并不能作為二外的定位坐標(biāo)。既然如此，給予二外一個(gè)準(zhǔn)確的定位，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)二外，消除學(xué)生看不見二外存在意義的想法是當(dāng)下首先應(yīng)解決的問題。

（二）二外學(xué)習(xí)效果測評問題

良好的測評可以反映出學(xué)生學(xué)業(yè)水平和存在問題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，也能為教師改進(jìn)教學(xué)手段、調(diào)整教學(xué)方式提供有價(jià)值的參考，但受一系列因素影響，測評的質(zhì)量與效果達(dá)不到應(yīng)有水平。H學(xué)院的測評主要有教師個(gè)人組織的日常測評和學(xué)校組織的期末測評。本文所闡述測評問題是指學(xué)校組織的期末測評，目前測評問題主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是測評無明確的標(biāo)準(zhǔn)，試卷難易程度，試題數(shù)量，題型的覆蓋面等全憑任課教師自主發(fā)揮，測評容易演變?yōu)橐环N形式，成為學(xué)生取得學(xué)分的工具。二是測評點(diǎn)有所偏頗，教育部在20世紀(jì)90年代制定頒布的《第二外語教學(xué)大綱》中就提出培養(yǎng)學(xué)生二外的聽說能力。包括H學(xué)院在內(nèi)的眾多獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)的教學(xué)大綱中也繼承了這一要求，但是在落實(shí)上依然缺少該有的聽說測評，重點(diǎn)仍是詞匯、語法、閱讀和翻譯。這種測評的缺失往往導(dǎo)致教師在日常教學(xué)中忽視聽說訓(xùn)練，使得學(xué)生的二外水平僅僅局限在讀寫譯上。三是像大學(xué)英語四、六級這樣的考試，幾乎是所有在校學(xué)生都要參加的。但英語專業(yè)學(xué)生卻極少參與國家層面組織的外語水平測試（像日語能力測試，大學(xué)日語四、六級等）。多數(shù)學(xué)生甚至不知道有這類考試。缺少標(biāo)準(zhǔn)化權(quán)威性的測評，以學(xué)校組織的期末測評很難全面標(biāo)準(zhǔn)地衡量學(xué)生真實(shí)二外水平。

（三）教研組織問題

筆者粗略統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)國內(nèi)開設(shè)二外教研室的高校不在少數(shù)，像西安外國語大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部、東北師范大學(xué)外國語學(xué)院、南華大學(xué)語言文學(xué)學(xué)院、曲阜師范大學(xué)翻譯學(xué)院，北京石油化工學(xué)院外語系，上海電機(jī)學(xué)院外語系等高?；蚴窃O(shè)置獨(dú)立的二外教研室，或是在基礎(chǔ)教學(xué)部門里設(shè)置二外教研室。除了大連理工大學(xué)城市學(xué)院等為數(shù)不多的獨(dú)立學(xué)院之外，多數(shù)獨(dú)立學(xué)院，包括H學(xué)院在內(nèi)均無二外教研室這樣的機(jī)構(gòu)。二外教學(xué)工作主要由外國語學(xué)院直接委任外語專業(yè)類教師擔(dān)任，缺少專業(yè)性的二外教研平臺(tái)和教師，在教學(xué)方案制定，教學(xué)的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施上往往缺乏標(biāo)準(zhǔn)性和統(tǒng)一性，任課教師各自為戰(zhàn)，相互間交流學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)甚少，結(jié)果就是教學(xué)活動(dòng)出現(xiàn)隨意性。

（四）教與學(xué)的問題

受教師自身、二外的定位、培養(yǎng)方案等主客觀因素影響，二外教學(xué)模式也飽受質(zhì)疑和批評。學(xué)生抱怨課堂枯燥無味，詞匯、語法知識(shí)的滿堂灌，教師抱怨學(xué)生沉默不語，積極性低，這是目前英語專業(yè)二外課堂的普遍現(xiàn)象。究其原因，既在于教師的教學(xué)模式也在于學(xué)生自身。教師需要在有限時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的教學(xué)量，往往過于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，無暇顧及學(xué)生的現(xiàn)實(shí)感受，也忽略了學(xué)生的實(shí)際接受能力，加上師生間、學(xué)生間缺少交流，課堂難免會(huì)顯得沉悶乏味。相較于語言知識(shí)，我們也能發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文化元素的學(xué)習(xí)需要更為強(qiáng)烈，有的教師雖然會(huì)把語言知識(shí)與文化聯(lián)系在一起進(jìn)行知識(shí)傳授，但這種傳授僅僅是停留在表層，學(xué)生僅限于“知道了”狀態(tài)，沒有進(jìn)一步的思辨，仍然處于被動(dòng)接受地位。這種教育本質(zhì)上還是灌輸式的教育。當(dāng)然，學(xué)生群體的學(xué)習(xí)態(tài)度也是一個(gè)不能回避的問題。缺乏積極性和持續(xù)學(xué)習(xí)的毅力，自我管控能力較差是獨(dú)立學(xué)院部分學(xué)生身上的共性，加上看不到學(xué)習(xí)二外的意義等原因，學(xué)生的二外學(xué)習(xí)欲望自然很低。教與學(xué)都出現(xiàn)問題，結(jié)果就是超七成學(xué)生對自己目前二外水平不滿意。

二、解決建議

解決目前獨(dú)立學(xué)院二外教育中存在的問題需要學(xué)校管理層、任課教師、學(xué)生群體全員參與。只有在管理層的支持，任課教師的努力以及學(xué)生配合的情況下才能踐行二外教育的初衷。針對以上問題筆者給出以下幾點(diǎn)建議。

（一）明確二外定位，調(diào)整二外培養(yǎng)方案

明確二外的定位必須把握住二外課程特點(diǎn)，厘清二外教學(xué)目標(biāo)和二外教學(xué)對象的需求，雖然同為語言類課程，但作為面向英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的二外課程與英語專業(yè)課程、非英語專業(yè)的大學(xué)外語（英語為主）不同，其基本特點(diǎn)是學(xué)生普遍從零開始學(xué)習(xí)二外，基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)目的多元化，課時(shí)少，開設(shè)時(shí)間短。因此不論是教學(xué)方案、教學(xué)目標(biāo)、還是課程設(shè)置，都不能照搬英語專業(yè)課程模式或者大學(xué)外語課程模式。基于以上二外課程的特點(diǎn)，其教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該與英語專業(yè)課程和大學(xué)外語課程目標(biāo)不同，二外是培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生又一門語言的基本技能，增加學(xué)生升學(xué)、就業(yè)時(shí)的競爭籌碼，同時(shí)鍛煉學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力、拓寬學(xué)生知識(shí)視野，提升學(xué)生文化品位，啟發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)的課程，從這一點(diǎn)來說，二外不是語言技能培訓(xùn)課，更不是學(xué)生心目中可有可無的“雞肋”。其本質(zhì)是一門“語言素養(yǎng)課”。學(xué)生對二外課程的懷疑和不滿意的根本原因在于二外教育忽略了二外課程的特點(diǎn)和本質(zhì)，沒有考慮到學(xué)生群體的實(shí)際需求，直接移植外語專業(yè)課程或者大學(xué)英語的教學(xué)模式。

抓住二外的課程本質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)后就應(yīng)該調(diào)整二外培養(yǎng)方案，作為一門素養(yǎng)類課程，首先就應(yīng)該在教學(xué)過程中兼顧到語言知識(shí)教育與文化素養(yǎng)教育。正如語言學(xué)家薩丕爾所言：“語言的背后是有東西的，語言也不能離開文化而存在”。作為文化的外在表現(xiàn)形式，語言無疑扮演了載體和橋梁的作用，而內(nèi)涵豐富的文化中則蘊(yùn)含多樣化的語言系統(tǒng)，二者是相輔相成，不可分割的有機(jī)整體。如果簡單地把二外當(dāng)成語言知識(shí)傳授課，不但學(xué)生會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，獨(dú)立學(xué)院的二外教育也會(huì)淪為語言技能培訓(xùn)，這顯然不是二外教育的初衷。調(diào)查結(jié)果也顯示出學(xué)生對于二外的期待也是不盡相同的，有的學(xué)生懷著對異文化的興趣學(xué)習(xí)二外，對語言技能要求不高，更看重異文化的學(xué)習(xí);有的學(xué)生出于升學(xué)、就業(yè)考慮，更在意語言技能的掌握。因此二外教學(xué)中除了教授語言基礎(chǔ)知識(shí)之外，還應(yīng)適當(dāng)增加異文化學(xué)習(xí)。如此一來，既能保障學(xué)生升學(xué)、就業(yè)需求，也能照顧到學(xué)生的興趣愛好、修學(xué)分需求，同時(shí)也是踐行培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)目標(biāo)的重要舉措。

事實(shí)表明學(xué)生的二外學(xué)習(xí)目的不盡相同，學(xué)習(xí)能力亦是參差不齊，基本呈多極化態(tài)勢。以當(dāng)前統(tǒng)一的教學(xué)方案、目的和手段進(jìn)行教學(xué)，實(shí)際上就是忽略差異性，非但滿足不了高需求學(xué)生，還容易引起語言學(xué)習(xí)能力差，興趣低學(xué)生的抵觸情緒。因此二外應(yīng)該嘗試分層式教學(xué)模式，所謂分層次教學(xué)并不是將學(xué)生分出三六九等，而是根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)目的給予不同的授課深度。對于語言學(xué)習(xí)興致不高，以考試合格，取得學(xué)分為目的學(xué)生，要求他們掌握基本必備語言文化知識(shí)，富有余力之時(shí)再引導(dǎo)他們向高一層邁進(jìn);對于語言學(xué)習(xí)興致高，有升學(xué)、就業(yè)等需求學(xué)生，可以適當(dāng)擴(kuò)展延伸課程的難度，引導(dǎo)這部分學(xué)生向自主型、研究型學(xué)習(xí)方向發(fā)展。

（二）完善測評標(biāo)準(zhǔn)，引入外部測評

完善測評首先是制定一個(gè)測評標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是由任課教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)二外課程的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況、參考權(quán)威性考試標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一制定，而不是有任課教師個(gè)人自行制定;其次是測試應(yīng)具有全面性，不能把聽說杜絕在測評之外。全面性的測評可以有效督促教師和學(xué)生重視對語言綜合技能的培訓(xùn)與練習(xí)，避免“啞巴式二外”的出現(xiàn)。再者是改變單一的學(xué)校測評模式。拿公共外語（主要是英語）來說，眾多高校對非外語專業(yè)學(xué)生都有四、六級分?jǐn)?shù)要求，H學(xué)院要求學(xué)生達(dá)到一定的分?jǐn)?shù)，才能順利畢業(yè)。從這一角度來看，英語專業(yè)學(xué)生的二外相當(dāng)于非外語專業(yè)的公共外語，沒有理由不對其二外水平做出標(biāo)準(zhǔn)化的要求。因此筆者認(rèn)為在二外水平要求上不應(yīng)該出現(xiàn)模糊的界線，或者僅僅以期末考試合格即可為標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)該適當(dāng)引入外部測評，把外部測評與學(xué)校內(nèi)部測評結(jié)合起來，政策上推出獎(jiǎng)勵(lì)性措施鼓勵(lì)學(xué)生參與外部測評，這樣既能從全面衡量學(xué)生二外學(xué)習(xí)水平，又能激發(fā)學(xué)生二外學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（三）設(shè)置二外教研室，組建專業(yè)型教師

作為教學(xué)重要組成部分，二外教研室可以在二外培養(yǎng)方案制定，課程設(shè)置，教材選擇，以及學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)等方面發(fā)揮重要作用，同時(shí)也為教師統(tǒng)一教學(xué)步驟，相互交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富教學(xué)手段，改進(jìn)教學(xué)方式提供一個(gè)良好的平臺(tái)。此外，由于二外課程有其獨(dú)特性，教學(xué)模式不可能照搬外語專業(yè)課程。眾多獨(dú)立學(xué)院的二外任課教師都從事外語專業(yè)教學(xué)，他們的語言素養(yǎng)和知識(shí)儲(chǔ)備足以勝任二外教學(xué)，但也正因?yàn)槿绱耍饨虒W(xué)模式容易演變?yōu)橥庹Z專業(yè)課式的教學(xué)模式。所以設(shè)置二外教研室、組建熟諳二外課程特點(diǎn)的專業(yè)型教師團(tuán)隊(duì)勢在必行。

（四）優(yōu)化教學(xué)手段，豐富教學(xué)內(nèi)容

首先要改變觀念開始，學(xué)生是知識(shí)的接受者，但不意味著學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)。教師是知識(shí)的傳授者，也不意味著教師只能主動(dòng)傳授知識(shí)。知識(shí)的傳授與接受應(yīng)該是一個(gè)良性互動(dòng)的過程，而不是簡單的“我教你聽”的模式。優(yōu)化教學(xué)手段就是要利用一切可以利用的工具和手段，例如：傳統(tǒng)的黑板與粉筆可以靈活表現(xiàn)出語言的變化;現(xiàn)代化的多媒體技術(shù)可以讓學(xué)生在視覺和聽覺上有直觀的感受;適當(dāng)?shù)恼n后作業(yè)和練習(xí)則能鞏固已學(xué)知識(shí);師生間、學(xué)生問的會(huì)話練習(xí)可以鍛煉學(xué)生表達(dá)能力;定期給學(xué)生布置任務(wù)，讓學(xué)生走上講臺(tái)，既能鍛煉他們的歸納總結(jié)能力，又能調(diào)動(dòng)他們的積極性。綜合利用各種教學(xué)手段可以在很大程度上促進(jìn)師生間互動(dòng)，活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。

豐富教學(xué)內(nèi)容方面，應(yīng)該是在語言知識(shí)教學(xué)基礎(chǔ)上，提取隱藏在語言背后的文化元素，把單一的語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛袃?nèi)涵的語言文化學(xué)習(xí)，這種語言文化的學(xué)習(xí)不能停留在淺顯的表層，應(yīng)該使學(xué)生擺脫“知道了”狀態(tài)，進(jìn)入到思考性學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生既能得到語言技能的訓(xùn)練，又能得到文化的熏陶，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯性思考能力，提升學(xué)生的語言文化素養(yǎng)。

結(jié)語

本文以H學(xué)院為例，探討?yīng)毩W(xué)院英語專業(yè)二外教育現(xiàn)存問題，并提出個(gè)人建議。所述問題未必是所有獨(dú)立學(xué)院普遍具有的問題，建議也未必適合每一所獨(dú)立學(xué)院。筆者希望本文是拋磚引玉之作，能為解決目前獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)二外教育問題做出綿薄之力。文中所提分層次教學(xué)觀點(diǎn)，實(shí)際運(yùn)作起來涉及面廣，需要解決問題也多，今后將繼續(xù)進(jìn)行研究。