大學(xué)英語寫作診斷性測評教學(xué)模式實證研究

趙彥芳

(安徽科技學(xué)院 外國語學(xué)院,安徽 鳳陽 233100)

英語寫作是考查學(xué)生對詞匯、句型、語法的合理搭配，是學(xué)生英語知識基礎(chǔ)、英語思維能力及英語綜合運(yùn)用技能的體現(xiàn)，是英語學(xué)習(xí)的重中之重。寫作是語言輸出的重要手段，不僅有助于學(xué)習(xí)者檢測對目的語詞匯、語法等相關(guān)知識的掌握狀況，內(nèi)化語言技能和提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，而且還能有效提高學(xué)生的語言習(xí)得能力。目前，雖然大部分學(xué)生具備一定的寫作能力，但是，仍有許多學(xué)生的英語作文存在句不成句、語法錯誤連篇的情況,大學(xué)英語四級考試中作文分?jǐn)?shù)難以達(dá)到及格水平。大學(xué)生英語寫作能力亟待提高，以滿足全球經(jīng)濟(jì)化背景下我國社會發(fā)展對大學(xué)畢業(yè)生英語寫作能力的需求。

1 診斷性測評的內(nèi)涵

20世紀(jì)70年代美國學(xué)者首次將“診斷”這一概念運(yùn)用于教學(xué)中，并得到逐步發(fā)展與完善。有關(guān)診斷式教學(xué)概念的界定,國外學(xué)者仁者見仁，但其核心內(nèi)容基本相同。Leighton等[1]認(rèn)為診斷就是在測試中根據(jù)受試者可觀察的各種表現(xiàn)來估測其潛在的認(rèn)知狀態(tài)和技能的診斷方法。Kirk等[2]指出差異診斷的目的是通過診斷孩子們的各種學(xué)習(xí)能力，如視聽說能力、認(rèn)知能力、語言學(xué)習(xí)能力等來判斷孩子具體的優(yōu)勢與弱點。Kirk等的差異診斷運(yùn)用在教學(xué)中就是指教師在教學(xué)過程中診斷不同學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題，并分析其產(chǎn)生的原因。1979年，Arter等[3]從對學(xué)生評價的角度提出了“診斷性教學(xué)”的概念,認(rèn)為教師要采取一定的方法手段：如問卷調(diào)查或考試等形式，了解學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，及時診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)模式。Smead等[4]認(rèn)為教學(xué)診斷除了針對學(xué)生之外，還應(yīng)該考慮到教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論等其他變量。

國內(nèi)對于診斷性教學(xué)研究起步較晚，而且還沒有得到系統(tǒng)的發(fā)展。有關(guān)診斷性測評的概念，湯欣[5]認(rèn)為診斷性評價也可以被稱作“教學(xué)性評價”，主要是指在某項教學(xué)活動開始之前對學(xué)生的相關(guān)知識、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)動機(jī)以及情感因素等狀況進(jìn)行的預(yù)測。陳義家[6]指出診斷性測評是檢測大學(xué)英語教學(xué)效果的重要手段，測評內(nèi)容可以包括學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)方法、個體差異等，目的在于檢查過去、彌補(bǔ)現(xiàn)在和預(yù)測未來。武尊民等[7]認(rèn)為任何考試形式都可以被看作是診斷性測評，診斷性測評可以運(yùn)用到教學(xué)的各個階段，教學(xué)活動之前的測評目的在于了解學(xué)生英語語言基礎(chǔ)，便于因材施教；教學(xué)過程中的測試是為了制定下一步的教學(xué)方案，實現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。

綜上所述，診斷性測評教學(xué)是指教師在教學(xué)活動前及教學(xué)過程中采取問卷調(diào)查、考試等形式及時了解學(xué)生對相關(guān)知識的掌握程度，根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，采用合理的教學(xué)方法，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種教學(xué)模式。

目前，對于診斷性測評的研究主要集中在其定義的界定及操作過程，診斷性測評對英語寫作、閱讀、口語等方面的教學(xué)影響研究尚少。本研究擬以“診斷性測評”教學(xué)方法為手段，采用實驗班和對照班的形式，以學(xué)生寫作成績?yōu)樽兞?，對大學(xué)英語寫作教學(xué)進(jìn)行實證研究，以期改進(jìn)英語寫作教學(xué)方法，提高學(xué)生寫作水平。

2 大學(xué)英語寫作診斷性測評教學(xué)模式實證研究

2.1 研究目的

研究“診斷性測評”教學(xué)模式對學(xué)生英語寫作能力的影響。

2.2 研究對象

安徽科技學(xué)院于2017年初次進(jìn)行了大學(xué)英語分級教學(xué)，根據(jù)高考英語成績將學(xué)生分成A、B、C等級進(jìn)行教學(xué)。實驗研究對象為2017級大學(xué)英語C3班72人，英語寫作采用“診斷性測評”教學(xué)模式；C4班70人,采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式。實驗前，教師在句酷作文批改網(wǎng)上布置了一篇作文,以檢測學(xué)生英語寫作水平。學(xué)生的作文成績用SPSS 19.0進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，得出T=0.247，P=0.820，表明在實驗前C3(實驗班)和C4(控制班)學(xué)生的的英語寫作水平相當(dāng)，不存在顯著差異。實驗班和控制班的寫作教學(xué)都是在精讀課中穿插進(jìn)行，采用相同的教材，授課時間相等。

2.3 研究工具

2.3.1 調(diào)查問卷 設(shè)計了《大學(xué)英語寫作能力評價表》，了解學(xué)生的英語寫作能力,問卷內(nèi)容把學(xué)生的英語寫作能力達(dá)到的水平劃分為A、B、C等級。實驗前，在問卷星網(wǎng)站對問卷進(jìn)行了抽樣調(diào)查，問卷星網(wǎng)站對采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示調(diào)查問卷的總信度為0.875，表明該問卷的信度和效度良好，問卷調(diào)查結(jié)果具有科學(xué)性。

2.3.2 句酷作文批改網(wǎng) 教師利用作文批改網(wǎng)布置寫作任務(wù)，以句酷批改網(wǎng)的評判標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),對學(xué)生的寫作進(jìn)行診斷性評價。

2.4 實驗過程

2.4.1 問卷調(diào)查 秋季入學(xué)初在受試學(xué)生中展開調(diào)查。問卷調(diào)查之前，教師向?qū)W生闡明問卷調(diào)查的目的是了解學(xué)生的英語寫作水平，對學(xué)生的成績不存在任何影響，要求學(xué)生客觀、真實地對自己的實際情況做出診斷，實驗結(jié)束后對學(xué)生再次進(jìn)行調(diào)查。

2.4.2 寫作能力診斷性測評 在C3班英語寫作采用診斷性測評教學(xué)模式，教師第一次在句酷作文批改網(wǎng)上布置作文，發(fā)現(xiàn)學(xué)生英語寫作的弱項是語篇鏈接，分析出學(xué)生對于邏輯性把握不足，詞匯量少，銜接語法使用欠佳等。教師針對問題進(jìn)行了教學(xué)方法調(diào)整，如思維導(dǎo)圖梳理、問題鏈設(shè)計、句意整合提升等，并跟蹤學(xué)生教學(xué)策略調(diào)整后的寫作變化。在一學(xué)期的教學(xué)實驗中實驗班和控制班各布置4篇作文，控制班采用的是傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式，所有學(xué)生在提交作文前可以進(jìn)行多次修改，作文寫作評閱和成績由批改網(wǎng)自動做出評價。

2.4.3 數(shù)據(jù)收集 問卷調(diào)查是在問卷星網(wǎng)站進(jìn)行的，發(fā)放問卷142份，回收有效問卷142份，回收率為100%，問卷統(tǒng)計結(jié)果由問卷星網(wǎng)站提供。作文診斷性測評成績由句酷批改網(wǎng)自動評閱,利用SPSS 19.0對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

3 實驗結(jié)果與分析

3.1 問卷調(diào)查結(jié)果分析

英語語言能力的評價標(biāo)準(zhǔn)突出學(xué)生語言能力的可觀察表現(xiàn)，大學(xué)英語分級教學(xué)中C班學(xué)生的英語水平較差，因此，本問卷以《大學(xué)英語課程要求》中英語能力一般要求為依據(jù)，將評價標(biāo)準(zhǔn)分為3個等級進(jìn)行診斷。由于學(xué)生是在批改網(wǎng)上進(jìn)行寫作,提交之后批改網(wǎng)會對學(xué)生的作文做出自動評閱,問卷調(diào)查是在4次作文完成之后進(jìn)行的，調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1 大學(xué)英語寫作能力評價表

注: C3(72人)為實驗班,C4(70人)為控制班,兩個班級在實驗前、后英語寫作能力達(dá)到A、B、C等級的人數(shù)比重。

從表1可以看出,實驗之前C3班和C4班英語寫作能力達(dá)到A級的人數(shù)較少，C3班為4人，C4班為5人；學(xué)生的英語寫作能力主要集中在C級水平，其中C3班為50人，C4班為46人。實驗之后，C3班和C4班學(xué)生的英語寫作能力總體都有所提高。其中，C3班學(xué)生A級英語水平的人數(shù)由原來的5.8%(4人)提高到14.53%(10人)，C級水平人數(shù)由原來的69.46%(50人)下降到27.02%(19人)，學(xué)生的英語水平大多集中在B級，由原來的24.74%(18人)，提升到58.45%(43人)。C4班學(xué)生A級英語水平由原來的7.43%(5人)增加到10.53%(7人)，B級由原來的28.32%(20人)提高到44.74%(32人)，C級水平人數(shù)由原來的64.25%(45人)降低到44.73%(31人)。

結(jié)果表明，經(jīng)過一學(xué)期的英語學(xué)習(xí)，學(xué)生的英語寫作能力普遍有所提高。同時，實驗結(jié)果也說明了診斷性測評教學(xué)模式更能有效地提高學(xué)生的英語寫作水平。

3.2 作文成績分析

實驗結(jié)束后，利用SPSS 19.0對兩個班級學(xué)生四次作文的平均成績做了統(tǒng)計分析，結(jié)果如表2所示：

表2 實驗后兩班成績統(tǒng)計量

表3 實驗后成績獨(dú)立樣本T檢驗

從表3可以看出方差Levene檢驗的顯著性概率sig=0.000,說明兩組方差不齊。同時，均值方程t檢驗sig=0.000更進(jìn)一步說明實驗班和控制班的英語寫作成績平均值存在顯著差異；另外從樣本的95%置信區(qū)間看，其區(qū)間在5.793 63到12.537 27之間，不含有0，這也說明實驗班和控制班學(xué)生的成績存在顯著差異。實驗班的寫作平均成績?yōu)?5.763 9，控制班為66.614 3，實驗班的成績比控制班高9.149 6。

4 教學(xué)啟示

4.1 課堂教學(xué)與課下答疑緊密結(jié)合

大學(xué)英語寫作教學(xué)是穿插在精讀課程中進(jìn)行的,在寫作診斷性測評研究過程中,由于課堂時間有限,學(xué)生文中存在的共性問題難以在課堂上作出一一解釋,課堂上講評作文的實踐太少,教師只能就寫作中出現(xiàn)的高頻語法錯誤、作文結(jié)構(gòu)布局等問題進(jìn)行點撥，不能對學(xué)生的問題作出針對性的解答。相當(dāng)于只診斷了問題，沒法給學(xué)生開出有效的處方。因此，教師在課堂教學(xué)之前，一定要合理規(guī)劃好每一節(jié)課的時間及課后作業(yè)的重點，把課堂上沒法個性化輔導(dǎo)的內(nèi)容，盡量利用一些多媒體手段，如QQ、微信、學(xué)習(xí)通等之類的媒介在課下進(jìn)行答疑[8]。這種課上課下相結(jié)合的方式可以有效緩減由于課堂時間不足而無法個性化教學(xué)的局限性，增加學(xué)生英語寫作的練習(xí)時間。

4.2 寫作教學(xué)貫穿于整個精讀課程

精讀課文實際上就是一篇好的英語寫作范文。教師在講解課文內(nèi)容時首先要分析文章的寫作布局，設(shè)置問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵性用詞的過渡銜接作用，思考各要點之間的邏輯關(guān)系；讓學(xué)生感知體會如何通過語法手段整合句義，使句子間銜接緊密，過渡自然，語言簡潔富于變化；使學(xué)生體會選用不同詞語表達(dá)的效果，如《大學(xué)英語精讀》第三冊課文“The Day Mother Cried”中第一段主要描寫“我”滿懷期待地想要獨(dú)自在家閱讀自己喜愛的運(yùn)動雜志，作者用“I bounded up the steps,burst into the living room and flipped on a light”描寫了“我”回家的迫切心情。教師在講解課文時可以把“bounded up”換成“stepped up”, “burst into”換成“came into”,“flipped on”換成“turned on”,詞匯表達(dá)效果就一目了然了。

4.3 重視診斷性測評的反撥效應(yīng)

測試對教與學(xué)都會產(chǎn)生重要的影響，國內(nèi)學(xué)者把這種影響稱為“反撥效應(yīng)”[9]。英語寫作一直是學(xué)生的弱項，教師對作文測試的態(tài)度、教師的教學(xué)方法、教師選擇測試作文類型、題材內(nèi)容及其難易程度直接影響著學(xué)生的寫作興趣及反饋態(tài)度。因此，教師在每次的作文測試之后要及時了解測試對學(xué)生的反撥效應(yīng)呈，掌握測試對教和學(xué)影響的變化規(guī)律及形成機(jī)制，多維度調(diào)整教學(xué)方法和測試內(nèi)容。

5 結(jié)語

實驗結(jié)果表明大學(xué)英語寫作診斷性測評教學(xué)模式使學(xué)生在英語寫作過程中能夠合理布局結(jié)構(gòu)，語篇銜接、語法和用詞方面也得到改善，學(xué)生的英語寫作能力顯著提高。國內(nèi)對診斷性測評的研究還沒有形成系統(tǒng)化，有關(guān)診斷性測評在大學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用研究更是微乎其微，目前中國知網(wǎng)上還未能檢索到有關(guān)這方面的高質(zhì)量文章。本研究只是起到拋磚引玉的作用，目的在于探索英語寫作教學(xué)模式的改革，不足之處是把學(xué)生的英語寫作成績作為唯一變量來研究，忽略了診斷性測評教學(xué)過程寫作策略、寫作動機(jī)、智力因素等對學(xué)生英語寫作能力的影響。在今后的研究中，可以以這些因素為變量，以診斷性測評為手段，探究大學(xué)英語寫作教學(xué)改革。