工作場所中非正式學(xué)習(xí)的理論框架構(gòu)建

□ 于文浩，張瑀珊

近年來，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，工作場所中的專業(yè)工作者需要在自己的領(lǐng)域內(nèi)持續(xù)快速接受新的知識和掌握新的技能。國際知名學(xué)者比利特等指出：“當(dāng)前的工作場所環(huán)境要求員工在整個工作期間，包括從員工的初始職業(yè)發(fā)展到之后職業(yè)能力的維持，都能應(yīng)對新的工作挑戰(zhàn)(工作任務(wù))、工作要求(規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn))和工作方式(系統(tǒng)和過程)。”[1]這客觀上對工作場所學(xué)習(xí)提出了越來越高的探究訴求。

針對工作場所中發(fā)生的學(xué)習(xí)的多種形式，很多研究者從不同理論視角進(jìn)行了不同的闡釋。對工作場所學(xué)習(xí)的研究，從對個體知識和行動的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)€體與環(huán)境交互的視角，又轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣幕獨v史的宏大格局的關(guān)注。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，工作中的學(xué)習(xí)“不僅塑造了我們的行為，還塑造了我們的身份認(rèn)同，以及我們?nèi)绾卧忈屛覀兊男袨椤盵2]，學(xué)習(xí)伴隨著身份的重建，伴隨著從邊緣參與逐漸地發(fā)展為完全參與的過程[3]?；顒永碚搫t把工作場所學(xué)習(xí)當(dāng)成是活動結(jié)構(gòu)的集體性進(jìn)化，其核心概念是共創(chuàng)性學(xué)習(xí)(Expansive Learning)。共創(chuàng)性學(xué)習(xí)是特定活動系統(tǒng)中的聯(lián)合行動的變革，其對象是學(xué)習(xí)者所處的整個活動系統(tǒng)。共創(chuàng)性學(xué)習(xí)的過程包括系統(tǒng)目標(biāo)、協(xié)調(diào)性的工具(或人工制品)和參與者觀念三者，及這三者之間的相互轉(zhuǎn)化。[4]活動理論視角下的工作場所學(xué)習(xí)概念強化了對既有工作情境的超越和改善。這些理論為理解工作場所學(xué)習(xí)提供了兼容且互補的拼接圖景，研究視角也漸漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`知識觀。在對工作場所學(xué)習(xí)的研究中，存在一種越來越把工作場所學(xué)習(xí)視為非正式學(xué)習(xí)的趨勢。

張艷超等對國際上工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域7本學(xué)術(shù)期刊進(jìn)行統(tǒng)計分析，確定了非正式學(xué)習(xí)是該領(lǐng)域的潛在研究熱點之一。他們認(rèn)為“非正式學(xué)習(xí)作為工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域一種非常重要且普遍的學(xué)習(xí)形式，具有潛在的重要的研究價值，有進(jìn)一步探索和實踐的空間”[5]。為了規(guī)避學(xué)習(xí)類別之間的交叉問題，Manuti等提出“將焦點轉(zhuǎn)移到每種學(xué)習(xí)活動內(nèi)部的性質(zhì)和要素中來，并研究它們之間的互動”[6]。同時，已有的關(guān)于“非正式學(xué)習(xí)”的研究對象也越來越豐富化，包括了社會工作者、醫(yī)務(wù)工作者、教師、人力資源開發(fā)專業(yè)人員、企業(yè)高管和員工等。因此，本研究將聚焦討論“工作場所中的非正式學(xué)習(xí)”。

一、工作場所中非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

工作場所中非正式學(xué)習(xí)廣泛存在，學(xué)習(xí)者對那些新生事物的學(xué)習(xí)往往是在非正式的場景下發(fā)生的。日常工作中的經(jīng)驗、技能、觀念、行為均可成為非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源，非正式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)生活中扮演著越來越重要的角色。

1.工作場所中非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

非正式學(xué)習(xí)作為一個研究領(lǐng)域,對于深刻理解人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)具有重大的價值。“非正式學(xué)習(xí)”概念最初與日常學(xué)習(xí)中的目標(biāo)導(dǎo)向有關(guān)，它早在非工業(yè)化社會時就普遍存在，那時學(xué)習(xí)還沒有獲得屬于自己的制度化空間。Greenfield和Lave[7]在情境學(xué)習(xí)得到發(fā)展之前，就用非正式學(xué)習(xí)來特指在人類學(xué)研究中那種嵌入在日常生活活動中，通過觀察和模仿來獲取知識的學(xué)習(xí)類型。研究者一般通過與學(xué)校環(huán)境中的正式學(xué)習(xí)進(jìn)行比較來界定非正式學(xué)習(xí)的理論邊界,工作場所中的非正式學(xué)習(xí)主要指發(fā)生在正式培訓(xùn)教室之外的學(xué)習(xí)，其主要特征是學(xué)習(xí)內(nèi)嵌于工作實踐的情境之中。McGivney認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)沒有單一的定義，它是一個寬泛的概念，包含了各種各樣的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)安排；非正式學(xué)習(xí)可以是無預(yù)謀的、自我導(dǎo)向的、有意識的和有計劃的；它可以由個人發(fā)起(例如在工作場所中)；它可以是一個集體過程(源于共同體的集體行動)。[8]Coffield建設(shè)性地認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)不應(yīng)再被視為一種低級形式的僅僅充當(dāng)正式學(xué)習(xí)的先導(dǎo)的學(xué)習(xí)類型，其本身就需要被視為基礎(chǔ)性的、必要的和有價值的學(xué)習(xí)類型。[9]他認(rèn)為，工作場所中非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容有時與工作活動相關(guān)，有時也不相關(guān)，從而提出非正式學(xué)習(xí)具有不確定性。但本研究認(rèn)為脫離了實踐情境的學(xué)習(xí)過于寬泛，不利于確定研究邊界。關(guān)于非正式學(xué)習(xí)的主體責(zé)任，雖然Colley等提出工作者和雇主對非正式學(xué)習(xí)都負(fù)有責(zé)任[10]，但Marsick和Watkins卻指明，非正式學(xué)習(xí)的一個鮮明特征就是學(xué)習(xí)的主動權(quán)主要掌握在學(xué)習(xí)者手中[11]。筆者認(rèn)為，工作場所中的非正式學(xué)習(xí)主要還是由作為學(xué)習(xí)主體的工作者負(fù)責(zé)的，因為真正影響成人非正式學(xué)習(xí)的因素是成人能否按照自己的特定節(jié)奏學(xué)習(xí)。關(guān)于非正式學(xué)習(xí)的空間環(huán)境，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間的區(qū)別并非是由物理環(huán)境來區(qū)分的，工作環(huán)境中也可以有正式學(xué)習(xí)，學(xué)校里也可以有非正式學(xué)習(xí)。不以學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，而以學(xué)習(xí)發(fā)生的情境作為劃分的依據(jù)，也存在一種局限。本研究中判斷的主要依據(jù)是學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作的相關(guān)度，以及學(xué)習(xí)過程中工作者選擇的自由度。

因此，本研究中將“工作場所中非正式學(xué)習(xí)”定義為：學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作情境相關(guān)，且學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)進(jìn)度等要素都由工作者有意識或無意識地自行選擇決定的學(xué)習(xí)類型，包括自學(xué)、指導(dǎo)、教練、同伴互動、從錯誤中學(xué)習(xí)等。雖然形式多樣，但工作場所中的非正式學(xué)習(xí)仍受到與外部或內(nèi)部目的協(xié)同性的引導(dǎo)和激勵。作為一種引導(dǎo)性參與的實踐，工作環(huán)境中的某些特征可能成為非正式學(xué)習(xí)的促進(jìn)或阻礙條件，這些環(huán)境要素共構(gòu)的系統(tǒng)使沉浸其中的個體逐漸產(chǎn)生某種行動上的傾向(一種參與或不參與的傾向)，并且促使這種傾向愈演愈烈。

2.工作場所中非正式學(xué)習(xí)的特征

工作場所中的非正式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)與工作的結(jié)合，因此，有的學(xué)者更愿意使用基于工作的學(xué)習(xí)這個術(shù)語。與傳統(tǒng)的正式學(xué)習(xí)相比，非正式學(xué)習(xí)沒有對學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確規(guī)定和對學(xué)習(xí)成果的明確要求。非正式學(xué)習(xí)的時間相對比較靈活，本身也沒有特定的計劃，可以隨時發(fā)生在工作場所和日常生活中，也可以發(fā)生在無意識的情況下，學(xué)習(xí)者可能沒有意識到自己正在進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，對方也可能同樣沒有意識到自己正在發(fā)出傳授知識(或經(jīng)驗)的行為。Marsick和Watkins通過對非正式學(xué)習(xí)的回顧，總結(jié)了它的特征，具體包括：與日常生活融為一體；由內(nèi)在或外在的觸動引起；是反思和行動的歸納過程……[12]伴隨著人們對日常工作經(jīng)驗的過程理解，非正式學(xué)習(xí)被打上了“非結(jié)構(gòu)化、體驗式和非制度化”的烙印。Callanan等討論了非正式學(xué)習(xí)的5個維度：非講授性，高度的社會協(xié)作性，嵌入在有意義的活動之中，由學(xué)習(xí)者的興趣或選擇所引發(fā)，以及沒有外部評價。[13]

本研究認(rèn)為，非講授性維度意味著非正式學(xué)習(xí)是自我發(fā)起、自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對自己的行動負(fù)責(zé)；高度的社會協(xié)作性維度意味著非正式學(xué)習(xí)是客體導(dǎo)向下的集體性行動，集體性的前提是工作場所中存在一個共同關(guān)注和共同探究的共享客體，非正式學(xué)習(xí)強調(diào)個體之間的協(xié)作性，關(guān)注交流、共享、反思等形式的學(xué)習(xí)；嵌入在有意義的活動之中表明了非正式學(xué)習(xí)的情境性，非正式學(xué)習(xí)往往伴隨著生動而真實的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)受真實的意義和任務(wù)驅(qū)動，通過社會互動和社會參與來獲得學(xué)習(xí)訊息。在非正式學(xué)習(xí)的研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)，工作場所中的非正式學(xué)習(xí)具有很強的實用性。在工作場所中的專業(yè)實踐者對其自身的非正式學(xué)習(xí)效果有著很實際的期待，他們期望能短時間迅速掌握某項新的技能或高效完成某項任務(wù)；非正式學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者的興趣或選擇所引發(fā)，這種內(nèi)部誘因具有偶發(fā)性的發(fā)散特征，而社會協(xié)作性則相應(yīng)地把非正式學(xué)習(xí)又聚攏到共享客體上，非正式學(xué)習(xí)可以是有明確目的的，也可以是偶然間無意識發(fā)生的；沒有外部評價強調(diào)了非正式學(xué)習(xí)的動力源，非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生主要靠學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機，即在沒有外部反饋的情況下，仍能包括學(xué)習(xí)的持續(xù)性。

二、工作場所中非正式學(xué)習(xí)的研究維度

Marsick和Watkins提出的非正式學(xué)習(xí)模型對非正式學(xué)習(xí)中不同層面學(xué)習(xí)之間的交融給予了關(guān)注。[14]曾李紅等在介紹Marsick的非正式學(xué)習(xí)模型時指出，在個體層面上，學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義和獲取知識和技能的方式；在團(tuán)隊層面上，學(xué)習(xí)是新知識的互相建構(gòu)，包括采取一致的、合作性的行動的能力；在組織層面上，學(xué)習(xí)是隱藏在組織系統(tǒng)、政策、流程、信息系統(tǒng)、組織的心智模式以及產(chǎn)品與服務(wù)的規(guī)劃知識中。[15]李娟基于艾瑞特等人的研究，從工作情境因素、學(xué)習(xí)支持因素和學(xué)習(xí)者個體因素三大方面對影響工作場所中非正式學(xué)習(xí)的因素進(jìn)行了梳理。[16]結(jié)合對非正式學(xué)習(xí)的研究，本研究基于朗姆勒對組織績效的研究框架[17]，從兩個維度來考察工作場所中的非正式學(xué)習(xí)，即三層次空間維度和三環(huán)節(jié)過程維度。其中，前者分別是組織層次、團(tuán)隊層次和個體層次；后者分別是目標(biāo)、激發(fā)和評估。

如表1所示，其中，目標(biāo)是反映外部系統(tǒng)對組織產(chǎn)出在各個層次上所期望的標(biāo)準(zhǔn)；激發(fā)是為各個層次上目標(biāo)的持續(xù)達(dá)成而對學(xué)習(xí)者動機進(jìn)行的有效引發(fā)；評估是對各個層次上目標(biāo)達(dá)成程度和狀況的確認(rèn)性判斷。

表1 工作場所中非正式學(xué)習(xí)的研究框架

1.工作場所的三層次維度

工作場所是一個組織化的職業(yè)情境，工作場所的集體實踐中內(nèi)嵌著不同的崗位職責(zé)和角色，這種多樣化的異質(zhì)性為引發(fā)非正式學(xué)習(xí)創(chuàng)造了豐富的學(xué)習(xí)機會。接下來，我們從個體、團(tuán)隊、組織三個層面來審視工作場所中的非正式學(xué)習(xí)。

從員工的個體層面來看，員工個人專業(yè)能力的差距是公司人力資源部門關(guān)注的重點，包括認(rèn)知能力上的、自我管理效率上的和性格上的差異。具有較高認(rèn)知能力的員工往往會更容易投入非正式學(xué)習(xí)環(huán)境，并且能夠靈活地將所學(xué)遷移到實際工作的運用中。[18]人力資源部門需要充分了解這些特征，從而有針對性地設(shè)置獎懲機制來促進(jìn)員工的非正式學(xué)習(xí)。組織中的人力資源部門在促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)時，除了需要充分考慮員工之間的差異性，還需要考慮員工的共性，即他們是否需要同樣的技能、是否具有同樣的目標(biāo)和信念、是否對某一事物具有相同的認(rèn)知等。人力資源部門通過共性特征把相同或相似的個體組織成一個特定的非正式學(xué)習(xí)小組，將公司的學(xué)習(xí)資源發(fā)揮到最大程度。

從團(tuán)隊群體層次來看，首先，團(tuán)隊的領(lǐng)導(dǎo)力是一項非常重要的內(nèi)容，管理層面的支持是促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。根據(jù)Sambrook和Stewart的調(diào)查研究來看，高級管理人員的承諾、管理能力和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等管理特征對員工參與非正式學(xué)習(xí)有著深刻的影響。[19]其次，反饋在非正式學(xué)習(xí)中也是一項十分必要的活動，來自領(lǐng)導(dǎo)者的反饋對促進(jìn)學(xué)習(xí)活動有很大影響，并且會產(chǎn)生一種相對開放的溝通，這是建立積極領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的關(guān)鍵所在。[20]良好的人際交往可以積極促進(jìn)朋輩之間的學(xué)習(xí)和向領(lǐng)域外的人學(xué)習(xí)，參與內(nèi)部和外部的交往溝通是就業(yè)能力的重要預(yù)測因素，在人際交往中，員工們往往能夠潛移默化地通過觀察和借鑒他人的經(jīng)驗和思維方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而這種影響是深遠(yuǎn)持久的，能夠在潛移默化中做到將他人的經(jīng)驗與自身的工作特點以及自身所具備的專業(yè)技能相結(jié)合，產(chǎn)生一種新的專業(yè)技能，從而提高工作效率或是解決工作中遇到的一系列問題。

從組織系統(tǒng)層面來看，組織的特征、文化、工具和資源都是影響非正式學(xué)習(xí)的因素。組織系統(tǒng)依賴于組織機制的結(jié)合，整個組織能夠提供的資源及其建立的機制都會對非正式學(xué)習(xí)的效果產(chǎn)生影響。組織的干預(yù)(如激勵機制)會從客觀上促進(jìn)員工通過非正式學(xué)習(xí)不斷提高自身的專業(yè)能力，為組織整體的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。組織的文化和環(huán)境也會促進(jìn)或阻礙組織內(nèi)部和外部的非正式學(xué)習(xí)。當(dāng)企業(yè)文化呈現(xiàn)出支持的氛圍時，會促進(jìn)員工對非正式學(xué)習(xí)的積極參與。另一方面，Sambrook和Stewart[18]提出，人力資源系統(tǒng)的支持也是非正式學(xué)習(xí)的促進(jìn)因素，組織根據(jù)戰(zhàn)略目標(biāo)和使命在員工學(xué)習(xí)和發(fā)展方面進(jìn)行投資，也會增強員工的非正式學(xué)習(xí)。

正如Carliner提出的那樣：“非正式學(xué)習(xí)是一種可以利用和引導(dǎo)的強大力量，可以用來幫助員工成長和發(fā)展，提高工作滿意度，并增加組織的整體生產(chǎn)結(jié)果?！盵20]工作場所中的這三個層次是一個層層嵌套的系統(tǒng)，非正式學(xué)習(xí)作為一種適應(yīng)性的學(xué)習(xí)行為，受到各個層次因素的影響，某些因素可能成為影響非正式學(xué)習(xí)的促進(jìn)條件，而某些因素卻可能成為影響非正式學(xué)習(xí)的阻礙條件，具有學(xué)習(xí)能動性的實踐者通過行為的改變(或適應(yīng))而反施動于組織的各個層次。

2.非正式學(xué)習(xí)的三環(huán)節(jié)維度

工作場所中的非正式學(xué)習(xí)受到與外部目的協(xié)同性的引導(dǎo)和激勵。作為一種引導(dǎo)性參與的實踐，這些環(huán)境要素共構(gòu)的系統(tǒng)使沉浸其中的個體逐漸產(chǎn)生某種行動上愈演愈烈的傾向。非正式學(xué)習(xí)在實踐中遇到了最大問題就是可操作性模糊和結(jié)構(gòu)性耗散，在許多領(lǐng)域的應(yīng)用仍然值得我們思考其中存在的問題。

通過之前的闡述可知，非正式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)零散性使得我們很難去用一個特定標(biāo)準(zhǔn)對其過程進(jìn)行衡量。相比于正式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性，非正式學(xué)習(xí)更強調(diào)實踐性、及時性和應(yīng)用性，因此對其評估最終還是要落到實際工作中。非正式學(xué)習(xí)需要具體落實到每一項學(xué)習(xí)或工作的實際結(jié)果上去，用學(xué)習(xí)和工作反映出的成果或效果對非正式學(xué)習(xí)進(jìn)行評估和反饋。為了解決非正式學(xué)習(xí)在評估上的困境，很多學(xué)者嘗試了很多將非正式學(xué)習(xí)“正式化”的方法，以便對其進(jìn)行評估，如能力資格體系認(rèn)證、動態(tài)學(xué)習(xí)成果記錄等。例如，在行動學(xué)習(xí)這種(非正式學(xué)習(xí))方法中，通過開放性地專注于解決組織問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中設(shè)計了挑戰(zhàn)性體驗和人際互動的要素，在這種復(fù)雜的規(guī)劃設(shè)計中，學(xué)習(xí)者個體可以自我識別學(xué)習(xí)成果，也可以影響彼此的學(xué)習(xí)過程。

表1的三環(huán)節(jié)維度由決定每一個層次有效性的系統(tǒng)需求所構(gòu)成，分別為目標(biāo)、激發(fā)和評估，目標(biāo)意在讓員工的認(rèn)知模式和行為模式產(chǎn)生期望中的改變，激發(fā)是指引發(fā)學(xué)習(xí)者持續(xù)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，評估則是判斷實際中這些模式改變的程度，這三個環(huán)節(jié)指向了一個變革(或改變)發(fā)生的過程維度，衍生出五個關(guān)鍵問題，即：組織期望要達(dá)成何種非正式學(xué)習(xí)的目標(biāo)？如何激勵員工通過非正式學(xué)習(xí)自覺地向組織期望的目標(biāo)努力？如何高效地發(fā)揮出非正式學(xué)習(xí)的真正影響？如何對工作場所中的非正式學(xué)習(xí)進(jìn)行有效組織？如何確認(rèn)各個層面的非正式學(xué)習(xí)與預(yù)期的匹配度？這些都值得我們深入思考。

如圖1所示，對于工作場所中的非正式學(xué)習(xí)，組織中需要建立與目標(biāo)體系相協(xié)同的評估體系。目標(biāo)體系包括了三個層次：組織層目標(biāo)是組織戰(zhàn)略的具體表現(xiàn)，團(tuán)隊層目標(biāo)是為了支持組織層目標(biāo)的實現(xiàn)，個體層目標(biāo)是為了實現(xiàn)團(tuán)隊層目標(biāo)的功能，各個層次之間的目標(biāo)具有一致性。[16]評估體系也需要建立在三層次的基礎(chǔ)上，并需要開發(fā)操作性強的工具，從而構(gòu)建一個囊括三層次(組織層評估、團(tuán)隊層評估和個體層評估)的評估系統(tǒng)，這個評估系統(tǒng)可通過為每個層次設(shè)置關(guān)鍵指標(biāo)來形成一個全面的結(jié)果評估系統(tǒng)。這兩個系統(tǒng)之間協(xié)同性的核心點是通過“目標(biāo)設(shè)置”和“以評促學(xué)”來改進(jìn)組織中非正式學(xué)習(xí)的有效性。非正式學(xué)習(xí)的激發(fā)環(huán)節(jié)與“構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織”命題息息相關(guān)，這類干預(yù)包括個體層面(如創(chuàng)造持續(xù)的學(xué)習(xí)機會)、團(tuán)隊層面(如鼓勵協(xié)作)和組織層面(如建立共同愿景)。三個層次與各個層次上的有效性需求聯(lián)系起來就構(gòu)成了工作場所中非正式學(xué)習(xí)的九個關(guān)鍵杠桿，改善工作場所中非正式學(xué)習(xí)的有效性的關(guān)鍵是協(xié)同各個關(guān)鍵杠桿之間的有效聯(lián)系，尤其是在跨層次的銜接上。

圖1 目標(biāo)體系與評估體系的協(xié)同

三、虛實空間融合下工作場所中非正式學(xué)習(xí)的概念框架

當(dāng)前，信息技術(shù)正在改變著人類獲取、處理和分享信息的方式，并以勢不可擋的趨勢改變著非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。信息技術(shù)使得人們對知識的學(xué)習(xí)越來越方便和個性化。在非正式學(xué)習(xí)的演化進(jìn)程中，技術(shù)對非正式學(xué)習(xí)的影響也越來越顯著，并重塑了非正式學(xué)習(xí)的邊界，學(xué)習(xí)不再以物理空間為劃分依據(jù)，技術(shù)已催生出更廣闊、更開放的數(shù)字化虛擬學(xué)習(xí)空間。日新月異的技術(shù)在工作場所中不斷滲透，并重新定義了工作場所，從最初的物理工作場所空間逐漸衍生出了虛擬工作場所空間。

圖2 虛實空間融合下工作場所中的非正式學(xué)習(xí)

工作場所中的非正式學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者個人或與他人共同發(fā)起，以追求知識和能力的發(fā)展，從而服務(wù)于個人和組織的目標(biāo)。隨著技術(shù)的不斷進(jìn)步和普及應(yīng)用，工作場所中非正式學(xué)習(xí)日趨分化為兩個相互聯(lián)系的空間情境，一個是工作場所中真實的面對面空間，一個是以信息通信技術(shù)為中介的數(shù)字化虛擬空間。兩者既相互聯(lián)系，又有各自的渠道與機制。如圖2所示，本研究基于已有研究建構(gòu)了“虛實空間融合下工作場所中的非正式學(xué)習(xí)”的概念框架。在考慮這兩個空間情境中的非正式學(xué)習(xí)機制時，需要以個體的專業(yè)能力發(fā)展為核心概念。改善工作場所中非正式學(xué)習(xí)有效性的關(guān)鍵是協(xié)調(diào)個體專業(yè)能力發(fā)展、(真實的)面對面的空間和(虛擬的)數(shù)字化空間等三個范疇的無縫銜接，從而加快組織知識在內(nèi)部循環(huán)中的流動。

個體專業(yè)能力發(fā)展范疇是圖2中上邊的圓環(huán)，非正式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機和自我監(jiān)管能力提出了較高的要求(動機)，具有較高元認(rèn)知能力的員工往往會更容易投入到非正式學(xué)習(xí)的工作環(huán)境中(元認(rèn)知)，并且能夠靈活地將所學(xué)專業(yè)知識遷移到實際行動中去。不斷提高的工作要求驅(qū)動著工作場所中的個體在內(nèi)部發(fā)展動機的驅(qū)動下(自我監(jiān)管)，通過非正式學(xué)習(xí)的發(fā)展性學(xué)習(xí)導(dǎo)向來建構(gòu)自我的專業(yè)領(lǐng)域經(jīng)驗(專業(yè)經(jīng)驗)，并與已有的專業(yè)知識建構(gòu)聯(lián)系(專業(yè)知識)。工作場所中的非正式學(xué)習(xí)可以提高個體已有專業(yè)知識的情境性，并通過富有意義的工作促進(jìn)個體的專業(yè)化發(fā)展。

真實的面對面空間是圖2中左邊的圓環(huán)，本研究認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是一個持續(xù)的觀察、思考、行動、體驗和反思的過程。工作經(jīng)歷中內(nèi)嵌著需要采取具體行動方能解決的工作問題(工作經(jīng)歷)。觀察他人和人際互動為自己的工作經(jīng)驗賦予了實在意義(觀察他人和人際互動)，并促進(jìn)了專業(yè)實踐者在行動中的反思(行動中反思)。一位成功的專業(yè)實踐者需要具備多種能力，而有些能力是我們在正式學(xué)習(xí)體系中無法獲得的。通過工作場所中的實踐，我們可以從他人已有的認(rèn)知經(jīng)驗中獲取這種不可言傳的隱性知識，也可以在自己的實踐過程中不斷地學(xué)習(xí)和積累(個體的知識建構(gòu))。通過非正式學(xué)習(xí)獲得的知識和能力可以在提高就業(yè)能力和流動性方面發(fā)揮重要作用，并能提高持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機，獲得更多的發(fā)展機會。

虛擬的數(shù)字化空間是圖2中右邊的圓環(huán)，該環(huán)節(jié)以組織知識為核心，績效支持、數(shù)字化學(xué)習(xí)、社交媒體三者融合在知識管理體系之中，共同發(fā)揮“協(xié)同效應(yīng)”，組織知識在內(nèi)部的流動中分為知識獲取與儲存、知識遷移與應(yīng)用、知識萃取與轉(zhuǎn)化、知識共享等四個環(huán)節(jié)。在組織知識的獲取和存儲環(huán)節(jié)，有價值的知識可以由組織內(nèi)部員工創(chuàng)造，也可以由外部專家提供，專家的專業(yè)知識和專業(yè)經(jīng)驗被編碼存儲到組織知識庫中。組織知識的遷移和應(yīng)用環(huán)節(jié)是一個知識轉(zhuǎn)化為行動的過程。對于已整合到組織知識庫中的知識，員工可以通過績效支持或數(shù)字化學(xué)習(xí)獲取相應(yīng)的知識內(nèi)容，績效支持為員工在工作場所中能及時獲得正確的知識信息提供渠道，不同的員工還可以通過協(xié)作共同創(chuàng)造和編輯同一個主題知識。基于組織知識的專家系統(tǒng)可以為員工提供智慧型專家輔導(dǎo)，系統(tǒng)還可以挖掘社交媒體中的關(guān)鍵主題來豐富知識庫中的內(nèi)容。未來的非正式學(xué)習(xí)中，員工可以面對專家，也可以面對以人工智能為支撐的專家系統(tǒng)。在組織知識的共享環(huán)節(jié)，員工有機會通過知識平臺共享他們在真實工作中的成功經(jīng)驗或失敗教訓(xùn)。隨著數(shù)據(jù)分析技術(shù)的發(fā)展，企業(yè)中的分享將超越組織層級，使組織中的每個員工都成為“知識的源泉”。因此，以組織知識為核心的數(shù)字化學(xué)習(xí)空間是工作場所中非正式學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。

在不遠(yuǎn)的未來，信息技術(shù)在非正式學(xué)習(xí)的演化中發(fā)揮的作用將越來越大。一方面，信息技術(shù)促進(jìn)了正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的融合,在非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)之間搭建一座可以互相溝通轉(zhuǎn)換的橋梁，兩者的融合可克服各自的缺點，形成優(yōu)勢互補的局面，這具有深遠(yuǎn)的意義和影響。非正式學(xué)習(xí)的概念應(yīng)用于工作場所中，也需要拓展到包容性更大的泛在學(xué)習(xí)概念中來理解。泛在學(xué)習(xí)是任何人在任何時間、任何地點、基于任何計算設(shè)備獲取任何所需學(xué)習(xí)資源，享受無處不在學(xué)習(xí)服務(wù)的學(xué)習(xí)過程，而數(shù)字化學(xué)習(xí)空間為泛在學(xué)習(xí)提供了便利性的基礎(chǔ)設(shè)施和可塑性的學(xué)習(xí)生態(tài)。另一方面，信息技術(shù)本身并沒有改變知識和行動的實踐本質(zhì)，但是卻可以提升知識傳播和擴(kuò)散的效率，縮短知行合一的時間延遲間隔。

通過對工作場所中非正式學(xué)習(xí)研究的梳理，我們可以看到，這一概念的發(fā)展經(jīng)歷了一個從邊緣到核心的演變趨勢。非正式學(xué)習(xí)在信息技術(shù)發(fā)達(dá)的社會中越來越具有重要的意義和作用，快速發(fā)展的技術(shù)讓我們更傾向于擁有自己的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)節(jié)奏。我們需要通過合理的組織管理、適當(dāng)?shù)募顧C制等干預(yù)措施，為工作場所中非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生提供合適的機會和良好的環(huán)境，為非正式學(xué)習(xí)發(fā)揮出最大效果而賦能。在未來社會中，非正式學(xué)習(xí)將在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)生活中占有越來越大的比重，信息技術(shù)在非正式學(xué)習(xí)的演化中發(fā)揮的作用也將越來越大。虛實空間融合下工作場所中的非正式學(xué)習(xí)未來發(fā)展的主要趨勢是越來越高效地幫助員工完成工作任務(wù)，減少從新手到專家的成長周期，協(xié)同性地將知識、信息、學(xué)習(xí)和任務(wù)整合到組織的知識系統(tǒng)中。工作場所中非正式學(xué)習(xí)是一種重要且普遍的學(xué)習(xí)形式，具有重要的研究價值，這個重要議題仍需要相關(guān)研究者進(jìn)一步深度探索和進(jìn)行跨學(xué)科研究。