合作型開放大學質量保證體系比較研究

□ 李 薇

作為非選拔性高等教育機構的典型，如何保證質量一直都是開放大學建設的核心問題。從世界范圍看，開放大學有著多種多樣的建設模式，不同的學者提出過不同的分類標準、原則和結論。例如，國際開放與遠程教育理事會(International Council for Open and Distance Education，ICDE)前主席、印度尼西亞開放大學校長田·貝妮(Tian Belawati)歸納為獨立模式、雙重模式、聯(lián)合辦學、公司經營等四類開放大學。[1]張偉遠教授歸納為政府創(chuàng)辦、政府資助的公立開放大學，政府創(chuàng)辦、財政自負盈虧但不以盈利為目的的開放大學，私立的、以盈利為目的的開放大學，私立的、但不以盈利為目的的開放大學，聯(lián)盟合辦的開放大學，跨國虛擬大學等六類。[2]國際開放遠程教育理事會2016年發(fā)起的“在線、開放、靈活和技術增強型高等教育的模式”研究認為，世界開放大學建設模式非常復雜，很難精準劃分，但基于分類研究開放大學的發(fā)展問題能夠產生一些新視角。[3]

以舉辦主體(一個/多個)和舉辦方式(獨立舉辦/合作舉辦)為標準，可以從世界開放大學中歸納出兩種特定類型。一類是由單一主體如某一國家、學校、組織獨立舉辦的開放大學，可稱為“獨立型開放大學”。例如，英國開放大學由英國政府舉辦，赫爾辛基開放大學由赫爾辛基大學舉辦。另一類是由多個主體(多個主權國家、多所大學等)合作舉辦的開放大學，可稱為“合作型開放大學”。例如，澳大利亞開放大學由多所澳大利亞大學合作舉辦，阿拉伯開放大學由多個阿拉伯國家合作舉辦。這類開放大學的特點主要有：(1)舉辦者是多個主體；(2)各主體具有平等的地位和權利；(3)各主體出于一定的共同目的確立聯(lián)盟關系，聯(lián)合辦學、共同管理、共享利益。上文所述田·貝妮提出的“聯(lián)合辦學”，張偉遠提出的“聯(lián)盟合辦”等，都是對此類大學的認識體現(xiàn)。

盡管舉辦主體和舉辦方式存在不同，但無論是“獨立型”開放大學還是“合作型”開放大學，其辦學質量都在本國、本地區(qū)乃至世界范圍內獲得了廣泛的認可。[4]那么，“合作型”開放大學如何開展質量保證？作為個體的合作型開放大學，其質量保證有哪些特色？作為一類開放大學，合作型開放大學的質量保證有什么特點？與獨立型開放大學的質量保證有什么異同？對我國開放大學質量保證體系建設有何啟示？本文以質量保證為切入點，選擇不同合作模式的3所典型合作型開放大學進行案例研究，并在此基礎上進行因素分析、比較研究和歸類分析，試圖回答以上問題。

一、合作型開放大學的典型案例

1.多所大學合作型：澳大利亞開放大學

澳大利亞開放大學(Open Universities Australia，OUA)于1993年創(chuàng)建，由7所澳大利亞大學合作舉辦，其發(fā)展歷經三個階段。

1993年至1995年的初創(chuàng)期。1993年，由莫納什大學(Monash University)所有的私立公司成立澳大利亞開放學習公司(Open Learning Australia，OLA)，旨在為沒能進入大學學習的學生提供第二次機會。該機構得到了英聯(lián)邦的認可和資金支持。

1996年至2003年的擴大期。1996年，莫納什大學邀請科廷科技大學(Curtin University of Technology)、格里菲斯大學(Griffith University)、麥考瑞大學(Macquarie University)、斯文本科技大學(Swinburne University of Technology)、皇家墨爾本理工大學(The Royal Melbourne Institute of Technology)和南澳大學(University of South Australia)等6所大學加入公司并作為平等的股東，形成聯(lián)盟，合作建設澳大利亞開放學習公司。[5]該時期，其受澳大利亞廣播委員會(Australian Broadcasting Commission)支持，采用印刷教材和非盈利的廣播和電視頻道教授股東學校課程。[4]

2004年至今的改革建設期。2004年，澳大利亞開放學習公司更名為澳大利亞開放大學，強調大學屬性，致力于為各個年齡、各個領域的學習者，提供各種各樣的課程和學習機會。[6]澳大利亞開放大學采取董事會管理制，董事會成員由股東大學派出，董事會下轄若干委員會，成員從全球范圍選拔和聘任。該時期，澳大利亞開放大學采用在線教育模式；提供的課程從本科層次擴大到本科和研究生層次；提供的教育類型不僅包括高等教育，還包括職業(yè)教育、專業(yè)化定制教育；面向學生提供的服務愈加豐富，如預備單元(preparatory units)、在線輔導、職業(yè)建議、危機支持咨詢、監(jiān)考。截至2017年底，澳大利亞開放大學提供覆蓋藝術人文、商務、教育健康、信息技術、法律、科技工程等專業(yè)的12所澳大利亞優(yōu)秀大學的170個學位課程，在校生3.5萬名，來自72個國家，56%為30歲以上，已成為澳大利亞最具影響力的在線教育機構，累計培養(yǎng)畢業(yè)生35萬名。[7]

2.多個國家合作型：阿拉伯開放大學

阿拉伯開放大學(Arab Open University，AOU)于1996年提議，2000年正式建立，由多個阿拉伯國家合作舉辦，其發(fā)展歷經三個階段。

1996—2000年的萌芽期。1996年，阿拉伯海灣國家基金(Arab Gulf Programme for United Nations Development Organizations，AGFUND)主席沙特阿拉伯塔立爾·本·阿卜杜勒-阿齊茲王子(Talal Bin Abdul Aziz)提出創(chuàng)建一所新型大學以應對21世紀阿拉伯地區(qū)經濟、社會、科學、文化和教育的變化和挑戰(zhàn)。其后，在聯(lián)合國教科文組織支持下，阿拉伯開放大學上升為一項正式的區(qū)域議程。[8]

2000—2002年的初創(chuàng)期。2000年9月，在阿拉伯國家高等教育部長級會議上，與會國家決定合作舉辦阿拉伯開放大學，選舉總部設在科威特。[9]作為一所非盈利性大學，阿拉伯開放大學的辦學宗旨是面向阿拉伯地區(qū)所有年齡、性別、語言、國籍、宗教和經濟背景的人提供教育機會，特別是為弱勢群體(女性、老年人和偏遠地區(qū)的居民) 提供可負擔得起的高等教育機會。[10]在此時期，阿拉伯開放大學確立了與英國開放大學的戰(zhàn)略合作關系，英國開放大學授權其使用教材,并提供顧問咨詢、認證等一系列支持。2002年，科威特、約旦、黎巴嫩成立分部，同年10月，正式啟動教學。

2003年至今的建設期。2003年，沙特阿拉伯、埃及、巴林成立分部；2008年、2013年、2018年，阿曼、蘇丹、巴勒斯坦成立分部。[11]阿拉伯開放大學實行董事會管理制，參與合辦的阿拉伯國家派出代表進入董事會。在行政上，總部對學校整體統(tǒng)籌管理，分部依照阿拉伯開放大學大學制度和標準開展自治。阿拉伯開放大學主要提供本科教育，專業(yè)包括商業(yè)研究、英語語言和文學、計算機科學、阿拉伯語言教育，自2012年起提供部分研究生教育，專業(yè)包括商業(yè)管理、英語文學和軟件開發(fā)等。[12]截至2018年初，阿拉伯開放大學已成為阿拉伯地區(qū)規(guī)模最大的大學之一，擁有2.85萬名學生，2.1萬名畢業(yè)生，其中一半以上為女性。[10]

3.國際組織與國家合作型：非洲虛擬大學

非洲虛擬大學(Africa Virtual University,AVU)于1997年推動建立，是國際組織推動高等教育跨國網絡形成的典型案例。[13]其發(fā)展歷經三個階段。

1997—1999年的實驗期。為了促使非洲國家享受更多的高等教育機會，世界銀行提出成立非洲虛擬大學，捐助非洲6個國家(埃塞俄比亞、加納、肯尼亞、坦桑尼亞、烏干達和津巴布韋)每國近20萬美元，用于購買衛(wèi)星接收終端以及在大學中建設虛擬大學所需的基礎設施。[14]該時期，非洲虛擬大學由世界銀行設在華盛頓的部門管理，提供美國、愛爾蘭和加拿大等國的若干學位課程和短期非學位課程。

2000—2002年的過渡期。非洲虛擬大學致力于擴大參與國家、辦學點、學科領域和課程數(shù)目，在非洲17個國家開設了31個學習中心。[15]該時期，非洲虛擬大學由華盛頓的部門與非洲虛擬大學員工合作管理，逐步轉為非營利組織，繼續(xù)提供發(fā)達國家相關課程。

2003年至今的建設期。2003年，19個非洲國家簽署章程，非洲虛擬大學正式成為政府間組織(Intergovernmental Organization)，旨在通過創(chuàng)新使用信息通信技術，大幅增加非洲地區(qū)獲得高質量高等教育和培訓的機會，在肯尼亞首都內羅畢設立總部，在塞內加爾首都達喀爾設立區(qū)域中心(regional center)?？偛渴钦麄€非洲虛擬大學網絡中心和技術中心，為整個非洲的參與大學提供課程、學習輔助系統(tǒng)、技術、質量保證和評估系統(tǒng)。[16]該時期起，非洲虛擬大學采用董事會管理制，董事會成員由非洲各大區(qū)域合作大學代表以及全球招聘的部分專家組成。同時，非洲虛擬大學開始加強非洲國家大學的能力建設和課程服務。非洲國家政府、金融機構也提供大力支持。

1．教師由單能型向多能型轉變。隨著移動時代的到來，教育教學領域有了更大的改變，對教師提出了更高的要求。教師除了具備專業(yè)知識、職業(yè)技能和素養(yǎng)外，還應掌握現(xiàn)代教育技術和計算機應用等，成為多技能型的教師。教師應該以學生為主，根據學生個性差異安排不同的學習聽讀內容，鼓勵學生做感興趣的事情。充分利用大學生愛玩手機的心理，讓學生利用手機學習功能練習聽讀英語。［4］

截至2017年，非洲虛擬大學為非洲培養(yǎng)7.4萬名學生，與非洲地區(qū)27個國家的53所學術機構合作組成了一個大型開放遠程教育網絡。[17]因其表現(xiàn)杰出，非洲虛擬大學獲得了諸多榮譽，如2011年獲OCW人民選擇獎最佳創(chuàng)新獎(OCW People's Choice Award Winner:Best Emerging Initiative)，2015年獲ICDE卓越機構獎(Prize of Excellence)等。[18]

二、典型合作型開放大學質量保證體系比較分析

1.質量觀及其制定依據比較

3所大學均有高質量的辦學追求，體現(xiàn)在辦學愿景和辦學使命中，見表1。其中，澳大利亞開放大學強調與傳統(tǒng)大學提供的校園教育同證同質量，且更加靈活、開放。阿拉伯開放大學強調與國際高等教育質量標準保持一致。非洲虛擬大學強調符合地區(qū)高等教育標準和國際水平，且更為優(yōu)質和靈活。其質量觀形成的主要依據包括合作舉辦主體的定位和目標、學習者需求、地區(qū)社會發(fā)展需求等因素。

表1 合作型開放大學的質量觀和形成依據比較分析

2.質量標準及其制定依據比較

3所大學采用的質量標準及其制定依據的分析見表2。歸納可見，其相同之處在于質量標準均覆蓋辦學關鍵要素，如治理與管理、課程與教學、學習者、設施與環(huán)境、研究與社會服務等方面。其中，教與學是重點。3所大學制定質量標準的主要依據包括國家政策規(guī)定、學校辦學定位和使命等。不同之處在于，澳大利亞開放大學直接采用國家政策有關規(guī)定，而阿拉伯開放大學與非洲虛擬大學均是在地區(qū)或國際高等教育質量標準框架的基礎上制定了學校自身質量標準體系，但兩者的形成方式有所不同，前者由該校質量保證機構研究確定，后者由該校合作舉辦主體協(xié)商會議確定。

表2 合作型開放大學質量標準體系和制定依據比較分析

3.質量保證體系基本構架比較

3所大學質量保證體系的基本構架的分析見表3。歸納可見，其相同之處在于均包括內部質量保證體系和外部質量監(jiān)控和評估體系兩大部分。內部質量保證體系主要包括制度建設和活動措施兩個方面，外部質量監(jiān)控和評估體系來自政府、社會機構、行業(yè)組織等主體，包括撥款、認證、評比等手段。三者的不同在于基本構架的側重點有所不同。阿拉伯開放大學、非洲虛擬大學側重內部質量保證體系，澳大利亞開放大學側重外部質量保證體系。相較于另兩所大學，阿拉伯開放大學內外部質量保證體系更為完善、手段也更為豐富。

造成這種差異在一定程度上與3所大學的合作模式相關。例如，澳大利亞開放大學由普通大學合作舉辦，提供這些大學的教育服務，這些大學已建有較強的內部質量保證體系，間接地對教育服務提供了質量保證，故澳大利亞開放大學未再側重建設內部質量保證體系，而是更突出外部質量監(jiān)控與評估。阿拉伯開放大學由多個阿拉伯國家合作舉辦，面向阿拉伯地區(qū)提供教育服務，其自身開發(fā)并提供專業(yè)課程，也提供英國開放大學的專業(yè)課程，既著重建設內部質量保證體系，又重視外部質量評估與監(jiān)控體系。

表3 合作型開放大學質量保證體系基本構架比較分析

4.質量保證體系主要內容比較

(1)內部質量保證體系主要內容比較

3所大學內部質量保證體系的主要內容見表4。分析可見，其相同之處在于，質量保證內容均包括政策制度和活動舉措。在具體舉措方面，重點均在于教與學方面，尤其是教學實施過程的管理與保證，如學習支持服務、學習測評等。不同之處在于，質量保證體系內容側重不同。澳大利亞開放大學側重學習支持服務的界定與描述，如學習資源發(fā)送、學習進度設計、學習支持服務系統(tǒng)和學習評價。阿拉伯開放大學側重質量管理機構的設置與運行，通過專門機構開展質量保證工作，在績效指標、年度考核與檢查、質量文化、治理體系等方面開展工作。非洲虛擬大學側重質量保證框架設計，突出靈活性和適應性，確保每個合作大學具有修改調整的靈活性，以適應所在國家和監(jiān)管機構的需求。

表4 合作型開放大學內部質量保證體系主要內容比較分析

注：√表示做得好，√-表示有，但相對較弱，-表示無。

(2)外部質量監(jiān)控與評估體系主要內容比較

3所大學外部質量監(jiān)控與評估體系主要內容見表5。分析可見，其相同之處在于主體多樣，如政府、社會或民間機構、行業(yè)組織等。同時，均接受政府的政策指導以及政府通過不同載體開展的評估或檢查。不同之處主要在于：施加影響的主體有所不同。澳大利亞開放大學主要受澳大利亞政府和第三方機構的影響。阿拉伯開放大學主要受分部所在國家政府、機構和英國開放大學的影響。非洲虛擬大學主要受國際和地區(qū)組織的影響，具體見表6。這與其發(fā)展背景差異和地區(qū)特性有關。

表5 合作型開放大學外部質量保證體系主要內容比較分析

注：√表示做得好，√-表示有，但相對較弱，-表示無。

表6 非洲虛擬大學外部質量監(jiān)控與評估體系概況

三、合作型開放大學質量保證體系的特性分析

1.合作型開放大學質量保證體系的共性與個性特征

研究發(fā)現(xiàn)合作型開放大學質量保證體系建設具有一些共性特征。例如，都將優(yōu)質、高質量視為重要的辦學理念，采用特定的質量標準，采取一定手段確保教育教學的質量，都從內部和外部兩個方面來構建質量保證體系等，都十分重視來自外部第三方的評估評價，都將學生的成就表現(xiàn)和自我實現(xiàn)作為改進教育教學質量的重要內容，等等。

同時，因具有不同的發(fā)展訴求和運行方式，這些大學在質量保證上也有一些個性化的特征。例如，澳大利亞開放大學基于開放的質量觀，積極應對全球在線教育市場需求的新變化，采用與普通高等教育統(tǒng)一的質量保證框架，所有質量保證措施明確指向學習質量提升，尤其關注遠程學習者的需求，特別是有風險的學習者的需求，在質量保證過程中平衡質量提升與成本控制。其質量保證主要由合作舉辦主體(大學)負責和實施。阿拉伯開放大學是阿拉伯地區(qū)規(guī)模最大的大學之一，也是該地區(qū)典型的跨國大學。為了做好質量保證，其建立起以全面質量管理為特色的內部質量保證體系，包括全員質量觀、專門的質量戰(zhàn)略，設立有專門的質量保證治理機構，制定有專門的質量標準框架，采取以教學管理為中心的質量保證措施。值得注意的是，該大學的質量保證自成體系，具有高度的獨立性，并不由合作舉辦主體(國家)負責和實施。非洲虛擬大學因具有國際組織與非洲國家政府合作設立的初始特性和對國際或地區(qū)組織的依賴性，在質量保證的理念和標準等方面帶有一定的國際化和本土化的博弈。近年來，非洲虛擬大學十分重視質量保證能力建設，制定了質量保證框架，啟動了質量保證跨國工程加強對其合作大學的質量評估和能力建設。此外，也致力于提升對本地區(qū)開放遠程教育質量的影響力和作用力。

2.合作型開放大學與獨立型開放大學質量保證建設的異同

通過對3個案例的研究發(fā)現(xiàn)，盡管合作型開放大學與獨立型開放大學在舉辦主體、舉辦方式上有所不同，但兩者均具有開放大學開展質量保證建設的一般性特征。例如，重視質量觀的建設，尋求與普通高校一致的質量標準，從內部和外部兩個方面構建質量保證體系，采取多樣化的質量保證手段，重視教與學過程的保證等。

研究也發(fā)現(xiàn)，與舉辦主體相對單一、質量保證訴求也較為集中的獨立型開放大學相比，合作型開放大學開展質量保證的情況更加復雜，面臨不同的問題和挑戰(zhàn)。一是如何在多個合作舉辦主體間塑造共同的質量觀。例如，澳大利亞開放大學由多所大學共同舉辦，各大學自身具有鮮明的辦學目標和質量觀，這對于形成和貫徹落實作為澳大利亞開放大學的整體質量觀有一定的難度。二是如何符合和滿足不同合作舉辦主體的特點和訴求。例如，阿拉伯開放大學由多個阿拉伯國家共同舉辦，在大學治理和管理上受到合作舉辦國家的影響，如何在質量保證過程中兼顧不同國家的特點和需求是其實踐中的難點。三是如何確保不同合作機構質量水平的一致性。例如，澳大利亞開放大學與12所大學合作提供學位課程，非洲虛擬大學與肯尼亞大學、坦桑尼亞開放大學等合作提供學位課程。這些合作機構的辦學條件、師資水平存在差異，質量水平也難以保持一致。四是如何做好內部和外部兩方面質量保證的協(xié)調。例如，非洲虛擬大學由世界銀行和非洲國家合作創(chuàng)辦，盡管其質量保證主要由該大學獨立制定，但其參照的質量保證理念、標準和框架等受到國際組織和西方發(fā)達國家的影響。

四、對我國開放大學質量保證體系建設的啟示

3所合作型開放大學在社會進步、歷史發(fā)展的背景下，在學校辦學進程中，選擇并構建了適合自身發(fā)展特點的質量保證體系，致力于為本國或所在地區(qū)提供高品質的、適合各類群體的、借助于現(xiàn)代信息技術的遠程教育服務，從學生、教師、課程、專業(yè)、學習資源、學習支持服務、研究等方面進行了質量標準的闡述和說明，同時通過一系列質量保證措施對質量進行監(jiān)控、落實及保證。其實踐經驗與問題挑戰(zhàn)對我國開放大學質量保證體系的建設具有一定的啟示價值，體現(xiàn)在：

第一，質量保證體系以學習者為中心，質量觀蘊含于學校愿景與使命。盡管3所合作型開放大學對于高等教育質量和高等教育質量保證的表述和認識并不相同，但最終目的卻是一致的，即以學習者為中心，為所在地區(qū)和國家經濟發(fā)展、社會進步、文化傳承做出貢獻。我國開放大學在廣播電視大學基礎上轉型發(fā)展而來，轉型不僅意味著名稱的變化，更需以學習者為中心，在管理運行、課程教學、研究服務等方面做出改革創(chuàng)新。3所合作型開放大學基于不同實際，形成了以國家或地區(qū)教育規(guī)范為基礎、符合學習者需求、滿足多方利益相關者需求的質量觀念，并將其蘊含在大學辦學目標中。對于轉型發(fā)展期的中國開放大學，需樹立科學合理的質量觀并將其充分體現(xiàn)在大學愿景與使命中，貫徹落實到學校的教學、科研、管理與社會服務的活動中。

第二，通過內外兩方面主體共同促進質量保證體系建設。對3所合作型開放大學質量保證建設的內外主體進行分析發(fā)現(xiàn)，內部保證主體——專門的質量保證機構或決策機構通過定期的內部質量評審，確保各項工作能夠遵循質量框架進行；外部監(jiān)控與評估主體——政府管理部門或具有權威性的認證機構開展質量評審以及認證活動。內外主體形成的合力不僅可以發(fā)現(xiàn)質量工作有待于改進之處，強化質量保證體系，也能夠提升學校的社會公信力以及質量信譽度。內外質量保證相結合的方式是世界開放大學發(fā)展實踐中的通用模式。我國目前也以內外部保證主體結合的方式推進開放大學辦學質量建設，但在具體實踐中，更依賴于內部主體，需進一步培育和賦權外部監(jiān)控與評估主體。

第三，重視并加速外部質量監(jiān)控與評估體系的建設。3所合作型開放大學外部質量監(jiān)控與評估體系具有三個特點。一是主體多元，如國家政府、社會機構、民間機構、行業(yè)團體組織等均為阿拉伯開放大學提供不同內容的質量監(jiān)控與評估。二是內容多樣，不僅包括學術質量、辦學能力、行業(yè)資質等宏觀主題，還包括辦學經費、課程項目、特色學科等微觀主題。三是方式各異，有對教育入口方面如辦學經費的保證，對教育出口方面如資格頒發(fā)的保證，也有對教育過程方面如教與學、支持服務的質量保證等。這體現(xiàn)出外部質量監(jiān)控與評估體系對于開放大學質量建設的重要作用。我國《教育部關于辦好開放大學的意見》提出，“要強化質量保障，確?！畬掃M嚴出’，積極引進用人單位、專業(yè)評估機構對學校人才培養(yǎng)質量開展多種形式評價。強化評估監(jiān)督，強化對開放大學的評估與監(jiān)督，研制開放大學辦學基礎能力和質量保障評估指標體系，引入第三方開展評估，發(fā)布評估報告，接受社會監(jiān)督?！盵26]由上可見，我國亦將促進和鼓勵開放大學外部質量監(jiān)控與評估體系的建設。借鑒合作型開放大學的特點和做法，在推進過程中，應注意尋求外部質量監(jiān)控與評估主體的多樣化，同時充分發(fā)揮不同主體的不同特色和優(yōu)勢。

第四，在質量建設中做好本土實踐與國際經驗的對接，促進一體發(fā)展和多元差異的結合。3所合作型開放大學在質量建設過程中均在一定程度上借鑒了國際遠程教育質量保證的做法和內容，進行了遷移、消化與吸收，在采用國際經驗提升質量認可度的同時也面臨著本土化和適用性的挑戰(zhàn)。新時期我國開放大學建設需充分研究、了解和借鑒國際經驗，但同時更需要立足中國實際、保持中國特色，在此基礎上對接國際水平。因合作舉辦主體的性質、訴求、條件等有所不同，3所合作型開放大學在建設過程中不可避免地面臨“一體”和“多元”的矛盾。同時，隨著規(guī)模的擴大，合作伙伴對象的增多，矛盾進一步凸顯，通過形成穩(wěn)定的共治體系和運行規(guī)則、明確各方的責權利和義務、搭建多樣化的協(xié)商機制和對話平臺以承認和把握多元差異、尋求和促進一體發(fā)展是3所合作型開放大學質量建設的亮點。我國開放大學建設亦需要處理好一體與多元的關系，即既要堅持中國特色開放大學體系框架下的一體化發(fā)展，又要多措并舉地促進開放大學之間多元共存、求同存異，提升我國開放大學的辦學水平和質量。