SPOCs論壇中學習者的交互模式研究

劉三蚜 韓雪 柴喚友 歐陽柏強

摘要：SPOCs-淪壇作為一種支持在線學習的輔助平臺，為學習者提供了一個相互交流、共同參與的學習空間。該文以中部某師范大學云課堂平臺中一個學期的課程論壇發(fā)帖為研究對象，采集學習者在線交互時產(chǎn)生的日志文件、發(fā)帖內(nèi)容等數(shù)據(jù)，基于社會網(wǎng)絡分析法和Engel創(chuàng)建的新指標體系，同時對論壇發(fā)帖中的回復關(guān)系和引用關(guān)系進行分析，重點探究兩種關(guān)系模式下交互模式的差異性。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在群體水平上，基于引用關(guān)系得到的交互數(shù)量更多，且引用網(wǎng)絡的群體指標值均高于回復網(wǎng)絡;在個體水平上，基于個體指標分組的兩類網(wǎng)絡中的成員構(gòu)成發(fā)生了較大的變化。這一結(jié)果表明SPOCs論壇中學習者之間并不只是存在著同一層級的簡單的回復關(guān)系，還存在著大量對其他學習者發(fā)帖內(nèi)容的引用關(guān)系;相比于回復網(wǎng)絡，引用網(wǎng)絡能夠更真實地反映學習者實際發(fā)生的交互關(guān)系。

關(guān)鍵詞：SPOCs;社會網(wǎng)絡分析;交互模式;回復網(wǎng)絡;引用網(wǎng)絡

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

隨著教育信息化的推進和深入，新興信息技術(shù)持續(xù)推動著教學模式的改革和創(chuàng)新。從傳統(tǒng)的在線學習平臺發(fā)展到隨后興起的慕課（Massive Open OnlineCourses.MOOCs），無不體現(xiàn)出人們在教育領(lǐng)域的不斷思索和創(chuàng)新。然而近年來，慕課在經(jīng)歷了初期的狂熱階段之后，逐漸顯現(xiàn)出自身存在的弊端，主要表現(xiàn)為用戶流失率高、課業(yè)完成率低、過程監(jiān)管難、學習動機不足、學習深度缺乏等問題[1]。針對該困境，F(xiàn)ox[2]在2013年首次提出了SPOCs（Smallnivate Online Courses，小規(guī)模限制性在線課程）概念。SPOCs是在MOOCs基礎(chǔ)上發(fā)展起來的、 “后MOOC”時期涌現(xiàn)的一種新型教學模式[3]，主要包含兩大特點：小眾性（Small）和私密性（Private）。小眾性主要體現(xiàn)在一個班級只有少數(shù)學生;私密性主要體現(xiàn)在課程只對小部分符合要求的申請者開放[4]。此外，SPOCs提供了一種混合式教學模式，既保留了MOOCs線上學習自由把控節(jié)奏、教學資源豐富的特點，也保留了線下教學易于監(jiān)管、及時反饋的特點，增強了線下面對面課程的連續(xù)性，促進了學生更民主的參與，突出了學習過程中學生的主導作用和教師的輔助作用[5]。

SPOCs論壇作為一種支持在線學習的輔助平臺，為學習者提供了一個相互交流、共同參與的學習空間。學生通過參與、交流、共享知識進行直接或間接的交互，從而影響隨之發(fā)生的知識建構(gòu)過程。大量研究已證實，學習者之間的在線交互能夠影響最終的學習質(zhì)量[6-8]。因此，研究學生之間的交互關(guān)系對于分析學習者的知識建構(gòu)起著至關(guān)重要的作用。其中，社會網(wǎng)絡分析（Social Network Analysis，SNA）主要關(guān)注行動者彼此間交互關(guān)系的特性，因此是研究這種關(guān)系的有效方法。SNA主要用于探究社會網(wǎng)絡中彼此互動的學習者之間的關(guān)系，社會網(wǎng)絡主要包含兩個要素：行動者（學習者、群體、國家、機構(gòu)和公司）和關(guān)系f經(jīng)濟、關(guān)系、動機、情感和家庭）[9]。在線上學習過程中，學習者可以協(xié)作、討論生成內(nèi)容，從而在學習者與學習者之間、學習者與教師之間建立關(guān)系網(wǎng)絡[10]，而SNA能夠通過描述這些交互關(guān)系為研究者提供更多關(guān)于學生參與動態(tài)的詳細信息[11]，從而挖掘出隱藏在這些行為模式背后的學習規(guī)律和特征。有研究者通過SNA展示在線活動中學生的活躍度和中心度的分布[12]，了解群體之間的總體相互作用、發(fā)現(xiàn)每個角色的位置和重要性[13]，并使用網(wǎng)絡密度值描述學習者在線交互的緊密程度[14]。

目前，在線環(huán)境下SNA的交互關(guān)系分析主要是基于系統(tǒng)生成的日志文件（Log Files），從中提取出學習者的發(fā)帖和回帖數(shù)據(jù)，并生成社會網(wǎng)[15][16]，即回復網(wǎng)絡（亦稱技術(shù)性網(wǎng)絡（Technological Network）。然而，這類數(shù)據(jù)在反映學習者實際交互動態(tài)或交流模式上還存在爭議，有研究者[17][18]指出學習者在討論過程中普遍存在交叉發(fā)帖的情況，并且難以保證學習者會選擇正確的回帖位置和層級，也不能保證平臺本身能夠支持一個足夠豐富的回復結(jié)構(gòu)。因此，基于日志文件構(gòu)建的社會網(wǎng)絡難以準確地反映論壇互動中形成的交互關(guān)系，無法完整地展示學習者建立的社會關(guān)系。此外，在測量社會網(wǎng)絡交互質(zhì)量上，SNA常用中心性指標（Centrality）表征個體在網(wǎng)絡中的地位和權(quán)利，使用網(wǎng)絡密度指標（Density）表征整個群體的凝聚力[19]。然而，這些指標的計算均建立在一層回復關(guān)系上，忽視了二次回復或相互回復這類關(guān)系，無法體現(xiàn)出不同回復關(guān)系之間的差異性和關(guān)聯(lián)性。為克服這些問題，Engel等人[20]在研究中引入引用關(guān)系（學習者發(fā)帖中出現(xiàn)的人稱指代和對他人發(fā)帖的引用關(guān)系）建立引用網(wǎng)絡（NominalNetwork），并定義了三種不同的交互關(guān)系：非對稱關(guān)系（Asymmetric Relation，學習者單方面評論他人發(fā)帖）、互惠關(guān)系（Reciprocal Relation，學習者互相評論）和應答關(guān)系（Responsive Relation.學習者對他人的評論做出回復），在此基礎(chǔ)上提出了一套新的測量指標，有助于更深層次的挖掘?qū)W習者的交互動態(tài)。

因此，本研究擬以中部某師范大學云課堂平臺中一個學期的課程論壇發(fā)帖為研究對象，基于社會網(wǎng)絡分析法和Engel創(chuàng)建的新指標體系，同時對論壇發(fā)帖內(nèi)容中的回復關(guān)系和引用關(guān)系進行分析，探究兩種關(guān)系模式下學習者在SPOCs論壇中的交互動態(tài)與模式的差異性，從而分辨出哪種數(shù)據(jù)能夠更好地反映學習者實際發(fā)生的交互關(guān)系，挖掘?qū)W習者交互模式，為更好地利用SPOCs教學環(huán)境促進教學模式改革，提升教學質(zhì)量提供指導和建議。

二、社會網(wǎng)絡新指標體系

在SNA中，除了采用網(wǎng)絡可視化來直觀地展示學習者之間的交互關(guān)系，常常還會通過計算相應的社會網(wǎng)絡指標來衡量個體或群體的交互質(zhì)量。傳統(tǒng)的指標中通常只考慮學習者之間交互關(guān)系的存在與否，對于交互關(guān)系之間的差異沒有進行區(qū)分開來。例如，在討論過程中存在以下三種情況，A評論了B;A評論了B，隨后B回復了A;A評論了B的帖子，同時B也評論了A的帖子。顯然這三種交互關(guān)系是不同的：在第一種交互關(guān)系中僅存在一種單向的互動關(guān)系，而后兩種回復關(guān)系中體現(xiàn)了一種雙向的互動關(guān)系，發(fā)送者和接收者的角色發(fā)生了變化，這過程中不僅包含了B對A發(fā)帖內(nèi)容的思考，還包含了A對B發(fā)帖內(nèi)容的思考。但這兩種形式之間也存在著差異，在學習者相互互動的過程中，交互的傳播方向發(fā)生了變化。傳統(tǒng)指標的計算并沒有對上述三種回復關(guān)系進行區(qū)分，只是使用不同的交互數(shù)量來表示回復關(guān)系的區(qū)別。這種計算方式忽視了不同回復形式之間的差異，弱化了回復之間的連續(xù)性，因此，在應用SNA方法時需要考慮在線討論中學生交互的復雜性和獨特性[21]。對此，Engel等人[22]重新提出了一套新的指標計算方法，這套指標的計算基于作者定義的三種不同的交互形式：非對稱關(guān)系（學習者單方面評論他人發(fā)帖）、互惠關(guān)系（兩個學習者之間互相評論）和應答關(guān)系（學習者對其他學習者的評論進行回復），分別對應于上文列舉的三種情況。類似于傳統(tǒng)的測量方法，該指標也分為群體和個體兩個層面，分別包含6個群體指標（如表1所示）和7個個體指標（如表2所示）。

兩類網(wǎng)絡中其中一些學習者的交互模式差異尤為顯著。本文將以兩個例子來詳細地闡述這些差異（如表6所示）。學習者S4在引用網(wǎng)絡中的6個個體指標均高于均值，而在回復網(wǎng)絡中有5指標均低于均值—個體入度指標、個體出度指標、個體出度中心性指標、個體互惠性指標和個體應答性指標，其中個體應答性指標甚至為0。另一個例子是學習者S5，在引用網(wǎng)絡中，學習者的三個指標均高于均值一個體入度中心性指標、個體出度中心性指標和個體應答性指標，而在回復網(wǎng)絡中其中兩個指標均低于均值，僅個體出度中心性指標高于均值。同時，學習者S5在回復網(wǎng)絡中有四個指標均為0一個體入度指標、個體入度中心性指標、個體互惠性指標和個體應答性指標。

為了進一步說明引用網(wǎng)絡能夠更好地反映學習者的實際交互，本文對學習者在整個課程中的發(fā)帖進行了詳細分析。如圖5、圖6所示，分別展示了上述兩名學習者在論壇中與其他學習者發(fā)帖的交互關(guān)系，其中左邊的表示在回復網(wǎng)絡中建立的關(guān)系，右邊的表示在引用網(wǎng)絡中建立的關(guān)系。如圖5所示，學習者S4在回復網(wǎng)絡中分別于33名學習者建立了聯(lián)系，而在引用網(wǎng)絡中人數(shù)達到57人，占整個班級人數(shù)的79.16%，這表明學習者擁有更多的資源和權(quán)利。同時，在回復網(wǎng)絡中，S4建立了3對互惠關(guān)系和0對應答關(guān)系。而在引用網(wǎng)絡中，S4建立了16對應答關(guān)系和3對互惠關(guān)系。

此外，我們還對學習者S5的發(fā)帖進行了分析，結(jié)果顯示兩類網(wǎng)絡的差異更加顯著，如圖6所示。回復網(wǎng)絡中，S5共與17名學習者發(fā)生了交互關(guān)系，而這些關(guān)系均是由S5評論其他學習者的發(fā)帖產(chǎn)生的。引用網(wǎng)絡中，學習者S5與45名學習者建立了聯(lián)系，相比回復網(wǎng)絡，人數(shù)增加了28名。另外，引用網(wǎng)絡中S5收到了33名學習者發(fā)送的帖子，表明這33名學習者分別在發(fā)帖中引用了S5的發(fā)帖內(nèi)容。進一步分析圖6，在回復網(wǎng)絡中，學習者S5建立的互惠關(guān)系和應答關(guān)系均為0，而在引用網(wǎng)絡中，學習者分別建立了11對互惠關(guān)系和2對應答關(guān)系。

五、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

目前，我國正從教育信息化1.0時代邁入教育信息化2.0時代，促進學生發(fā)展和信息化學習成為2.0時代關(guān)注的要點[24]。SPOCs作為一種新的信息化學習手段，為解決淺學習問題、促進深度學習提供了新的思路[25]。真實地展現(xiàn)學習者的互動關(guān)系有助于掌握學習者的學習狀態(tài)和結(jié)果，為改善SPOCs的教學模式和質(zhì)量提供可靠的支撐。本研究以中部某師范大學云課堂平臺中一個學期的課程論壇發(fā)帖為研究對象，基于社會網(wǎng)絡分析法和Engel創(chuàng)建的新指標體系，分別對論壇發(fā)帖中的回復關(guān)系和引用關(guān)系建立了社會網(wǎng)絡，并從群體和個體的角度探討了兩類網(wǎng)絡的差異性，研究結(jié)論如下：

1.群體指標的差異性

相比于回復關(guān)系，基于引用關(guān)系得到的交互數(shù)量更多，且引用網(wǎng)絡的群體指標均高于回復網(wǎng)絡?；貜途W(wǎng)絡的回復數(shù)量為2330條，僅為引用關(guān)系數(shù)量的1/2不到，網(wǎng)絡出/人度指標、網(wǎng)絡密度指標、網(wǎng)絡出度中心性指標、網(wǎng)絡入度中心性指標、網(wǎng)絡互惠性指標和網(wǎng)絡應答性指標均小于引用網(wǎng)絡。由此可以說明，回復網(wǎng)絡能夠在一定程度上反映學習者之間的交互關(guān)系，但無法全面地展示學習者實際建立的聯(lián)系，低估了學習者實際建立聯(lián)系的數(shù)量和程度，而引用網(wǎng)絡為我們揭示了更多學習者之間的關(guān)聯(lián)，更真實地反映了學習者實際生成的交互模式。

2.個體指標的差異性

對兩類網(wǎng)絡中的個體指標進行分組，引用網(wǎng)絡和回復網(wǎng)絡中成員的分組均發(fā)生了較大的變化。引用網(wǎng)絡中組1的8名成員，僅有2名同樣屬于回復網(wǎng)絡的組1成員;回復網(wǎng)絡中組2的10名成員，有5名屬于引用網(wǎng)絡的組1成員，組3的11名成員中，僅5名屬于引用網(wǎng)絡的組3成員。其中，學習者S4、S5的差異尤為顯著，S4的個體指標在引用網(wǎng)絡中均高于均值，在回復網(wǎng)絡中只有個體入度中心性水平高于均值;S5的4個個體指標在回復網(wǎng)絡中均為0，且只有個體出度中心性指標高于均值，而在引用網(wǎng)絡中6個指標均不為0，且有3個指標高于均值。這說明，在SPOCs論壇中，學習者之間并不只是存在著同一層級的簡單的回復關(guān)系，還存在著大量對其他學習者發(fā)帖內(nèi)容的引用關(guān)系。

（二）討論

1.引用網(wǎng)絡比回復網(wǎng)絡更能反映學習者的實際交互關(guān)系

相比回復網(wǎng)絡，引用網(wǎng)絡能夠更加真實、全面地描述學習者實際建立的交互關(guān)系。這主要是因為，在SPOCs在線討論中，學習者之間不僅存在著簡單的回復行為，還存在著交叉發(fā)帖和內(nèi)容引用等行為。這些行為無法通過回復關(guān)系展現(xiàn)出來，導致回復網(wǎng)絡在展示學習者交互關(guān)系時丟失了大量信息，而引用網(wǎng)絡能夠突破平臺技術(shù)上的限制.從內(nèi)容層面挖掘出學習者之間隱藏的互動關(guān)系。因此在學生學習評估實踐中，可考慮將引用關(guān)系融合到傳統(tǒng)SNA中，即基于引用關(guān)系得出學習者之間的真實交互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上探究學習者間的交互關(guān)系差異及其對學習者知識建構(gòu)的影響，并考察這些差異影響學習者知識建構(gòu)過程的作用機制，從而挖掘出不同類型學習者的學習規(guī)律，以幫助教師開展課堂教學診斷并隨后實施及時有效的干預。

2.社會網(wǎng)絡新指標體系能夠展示更加多樣的交互模式

社會網(wǎng)絡新指標體系區(qū)分了3種不同類型的交互行為——非對稱行為、互惠行為和應答行為，展示了學習者個體及其群體在SPOCs論壇中的交互模式多樣性。不同的交互模式反映出了不同的學習模式，因此，采用社會網(wǎng)絡新指標體系有助于探討在線討論中存在的多樣化學習模式。一方面，教師能夠由此掌握在線討論交互的個體性和群體性特點，及時發(fā)現(xiàn)問題并采取干預措施;另一方面，學習者可以通過對比了解自身與學習同伴之間的差異，據(jù)此實施針對性改進。因此，在今后的研究中，可嘗試將該社會網(wǎng)絡新指標體系運用到在線交互研究中，以挖掘?qū)W習者個體及其群體的多樣化交互模式，并最終獲得關(guān)于其學習模式的全面性理解。

3.SPOCs論壇中學習者的交互模式普遍單一

在線論壇中，學習者之間的互惠性或應答性關(guān)系相對較少，而且交互模式較為單一。無論在引用網(wǎng)絡還是回復網(wǎng)絡中，網(wǎng)絡互惠性和網(wǎng)絡應答性指標均較低，說明學習者在討論過程中建立的互惠性關(guān)系和應答性關(guān)系較少，僅有少量的回復評論和相互評論行為發(fā)生，從而導致學習者建立的交互模式較為單一。交互在學習者的知識建構(gòu)過程中發(fā)揮著重要作用[26]，能夠促進相互協(xié)作和知識獲取，進而影響學業(yè)成績和課程滿意度[27]。因此，本研究認為，SPOCs論壇中的學習者交互水平和質(zhì)量還有待提升，教師可采取一定的干預措施以支持和幫助學生更多地參與到討論中去，比如在課程前期可通過增設不同的活動規(guī)則強制性地約束學生行為，利用課程規(guī)范促進學生交互學習行為的養(yǎng)成，并內(nèi)化為學習動機，從而實現(xiàn)提升學習者交互積極性和主動性的目的。

總而言之，基于發(fā)帖引用關(guān)系和社會網(wǎng)絡新指標體系而構(gòu)建的交互模式評價新方法能夠展現(xiàn)學習者回復行為下隱藏的真實交互行為，更完整地揭示學習者在SPOCs論壇討論過程中的交互模式。在今后的教學實踐中，教師可基于該方法準確掌握學習者的即時學習狀態(tài)，評估教學效果并制定改進措施，進而提升教學質(zhì)量;同時，學習者可利用該方法準確評判自身的交互特點和學習狀態(tài)，進而通過社會對比確定適合自身的改進性措施。針對SPOCs論壇中的交互模式單一問題，教師應著力引導學習者開展多樣化的交互行為，以切實推動SPOCs論壇對學生學習的助力作用。

參考文獻：

[1][4][25]曾明星，李桂平等.從MOOC到SPOC：-種深度學習模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2015.（11）：28-34.

[2] Fox A.From MOOCs to SPOCs[Jl.Communications of theACM.2013，56（ 12）：38-40.

[3]陳然，楊成.SPOC支持下的高?；旌蠈W習新模式[J].江蘇開放大學學報，2015，26（2）： 44-48.

[5] Kang Z，He L.Construction and practice of SPOC teaching mode hasedon MOOCU].lntemational Journal of Emerging Technologies in Leaming（IJET）.2018，13（12）：35-49.

[6] Webb N M.Student interaction and learning in small groups[J].Reviewof Educational Research. 1982.52（3）：421 -445.

[7] Thurmond V.Wamhach K.Understanding interactions in distanceeducation：A review of the literature[J].lnternational journal ofinstructional technology and distance learning，2004，l （1）：9-26.

[8][26] Li J，Tang Y，et aI.The moderating effects of discipline on the relationship between asynchronous discussion and satisfaction with MOOCs[J].Journal of Computers in Education，2018，5（3）：279-296.

[9][10][15][19] Cela K L，Sicilia M A，et al.Social network analysisin e-learning environments：A preliminary systematic review[J].Educational Psychology Review，2015.27（1）：219-246.

[11] C.hadirian H.Salehi K，et al.Analyzing the Social Networks of High-and Low-Performing Students in Online Discussion Forums[J].American Joumal of Distance Education.2018.32（1）：27-42.

[12]冷靜，郭日發(fā)等.促進生批判性思維的在線活動設計研及可視化分析 [J].電化教育研究，2018，39（1 0） ：77-84.

[13] Saqr M，F(xiàn)ors U.et aI.Using social network analysis to understandonline Problem-Based Learning and predict performance[J].PIoS one，2018，13（9）：1-20.

[14] Lee J，Bonk C J.Social network analysis of peer relationships andonline interactions in a blended class using blogs[J].The Internet andHigher Education.2016.（28）： 35-44.

[16] Dado M，Bodemer D.A review of methodological applications of socialnetwork analysis in computer-supported collahorative learning[J].Educational Research Review.201 7，（22）： 159-1 80.

[17][21] Wise A F.Cui Y，et aI.Honing in on social learning networksin MOOC forums：Examining critical network definitiondecisions[Al.Wise A F.The 7th International Conference on LearningAnalytics&Knowledge ：and Improving Leaming with Data[C].Vancouver：ACM.2017.383-392.

[18] Fincham E，（-;aS evic D.et al.From social ties to network processes： Dotie definitions matter？[J].Journal of Learning Analytics，201 8，5（2）：9-28.

[20][22][23] Engel A，Cesar Coll，et aI.Distributed teaching presence and communicative patterns in asynchronous learning：Name versus replynetworks[J].Computers&Education.2013，60（1）：1 84-196.

[24]劉曉琳.基礎(chǔ)教育學校信息化教學創(chuàng)新評價指標體系研制——面向2.0時代[J].中國電化教育，2018.（12）：11-17.

[27] Wei H C，Peng H，et al.Can more interactivity improve learningachievement in an online course？ Effects of college students'perception and actual use of a course-management system on theirlearning ac.hievement[J].Computers&Education.201 5.83 （1）： 10-21.

作者簡介：

劉三蚜：教授，博士生導師，研究方向為教育大數(shù)據(jù)與人工智能（lsy5918@mail.ccnu.edu.cn）。

韓雪：在讀碩士，研究方向為學習分析（18571543986@163.com）.

柴喚友：在讀博士，研究方向為在線學習分析、在線交往（15623213441@163 .com）。

歐陽柏強：在讀碩士，研究方向為情感識別（1305805709@qq.com）。