高中生涯教育實踐綜述：對生涯教育落腳點的思考

沈聞佳

[摘要]本文闡述了生涯理論的發(fā)展以及生涯教育的實踐方式，對目前生涯教育實踐活動存在的問題進(jìn)行了深入評述：忽視對促使學(xué)生形成實踐動機(jī)的主客觀環(huán)境的營造，使實踐能力發(fā)展缺乏內(nèi)源性動力；忽視對提升學(xué)生實踐能力的關(guān)鍵因素的關(guān)注，使實踐能力發(fā)展缺乏支持性教育環(huán)境；忽視對學(xué)生實踐前后自我評估的指導(dǎo)，使實踐活動僅停留在體驗表面?；诖耍瑢ι慕逃龑嵺`活動的落腳點進(jìn)行了思考。

[關(guān)鍵詞]生涯理論；生涯體驗；實踐能力

[中圖分類號]G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-2684（2019）06-0028-04

一、生涯教育的背景

生涯教育，是指圍繞生涯發(fā)展的所有正規(guī)教育。生涯教育關(guān)注的是一個人對未來生活和職業(yè)世界的適應(yīng)和選擇應(yīng)對。隨著深化普通高中課程改革工作的推進(jìn)及高考改革試點方案的實施，生涯教育開始進(jìn)入高中學(xué)校的視野。在實踐中，許多學(xué)校將實踐體驗活動視為生涯教育實施的主要路徑之一。生涯教育的實踐體驗活動是指采用參觀、考察、調(diào)查、志愿者服務(wù)等實踐活動或研究活動的方式，讓學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)場，強(qiáng)化互動體驗。按照《關(guān)于進(jìn)一步落實中小學(xué)生社會實踐工作的若干意見》的要求，很多中小學(xué)將考察（調(diào)查）體驗、社會服務(wù)與技能訓(xùn)練、軍政訓(xùn)練、農(nóng)村社會實踐、科技文化活動、志愿者服務(wù)等內(nèi)容列入生涯教育的實踐體驗活動。顯然，生涯教育實踐體驗活動通過讓學(xué)生進(jìn)行廣泛的社會參與，不斷地進(jìn)入真實生活情境，不斷地解決生活中的真實問題，提升學(xué)生的實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

二、生涯理論的發(fā)展

生涯理論經(jīng)過了四個階段的發(fā)展，它的產(chǎn)生、發(fā)展與社會的變革息息相關(guān)。

（一）第一代生涯理論：特質(zhì)論

1910年前后，工業(yè)革命后期，大量專業(yè)職位空缺，無業(yè)農(nóng)民急需工作，在這樣的背景下，產(chǎn)生了以“人職匹配”為核心的生涯特質(zhì)論，它的內(nèi)涵：深刻了解自己，了解職業(yè)，做最適合自己的工作，在最適合的地方與最相配的人生活。當(dāng)時的生涯理論的代表有以下兩種。

1.帕森斯的特質(zhì)—因素理論

特質(zhì)—因素理論是美國職業(yè)指導(dǎo)專家帕森斯（Frank Parsons）提出的，是最早的職業(yè)輔導(dǎo)理論，也是用于職業(yè)選擇與職業(yè)指導(dǎo)的經(jīng)典理論之一。特質(zhì)—因素理論的核心是人與職業(yè)的匹配，其理論前提：每個人都有一系列獨有的特質(zhì)，并且可以進(jìn)行客觀而有效的測量；為了取得成功，不同職業(yè)需要配備具有不同特質(zhì)的人員；個人特質(zhì)與工作要求之間配合得愈緊密，職業(yè)成功的可能性越大。

帕森斯認(rèn)為，職業(yè)與人的匹配分為兩種類型：（1）條件匹配。所需專門技術(shù)和專業(yè)知識的職業(yè)與掌握該種特殊技能和專業(yè)知識的擇業(yè)者相匹配；或者臟、累、險等勞動條件較差的職業(yè)，需要吃苦耐勞、體格健壯的勞動者與之匹配。（2）特長匹配。即某些職業(yè)需要從業(yè)者具有一定的特長，例如具有敏感、易動感情、不守常規(guī)、有獨創(chuàng)性、個性強(qiáng)、理想主義等人格特性的人，宜于從事審美性、自我感情表達(dá)的藝術(shù)創(chuàng)作類型的職業(yè)。

2.霍蘭德的人格類型論

霍蘭德是美國著名職業(yè)生涯指導(dǎo)專家。他認(rèn)為，生涯選擇是個體人格在工作世界中的表露和延伸。也就是說，人們是在其工作選擇和經(jīng)驗中表達(dá)自己的個人興趣和價值。個體會被某些特定的職業(yè)所吸引是因為這些職業(yè)能滿足其需求和興趣。例如，有些人喜歡在能與他人密切互動的環(huán)境中工作；另一些人則偏好較少社交接觸、能安靜工作的環(huán)境。他強(qiáng)調(diào)，個人的人格與工作環(huán)境之間的適配和對應(yīng)是職業(yè)滿意度、職業(yè)穩(wěn)定性與職業(yè)成就的基礎(chǔ)。由此，霍蘭德認(rèn)為人的人格類型、興趣與職業(yè)密切相關(guān)，興趣是人們活動的巨大動力，凡是感興趣的職業(yè)，都可以提高人們的積極性，促使人們積極、愉快地從事該職業(yè)，且職業(yè)興趣與人格之間存在很高的相關(guān)性。他認(rèn)為人格可分為現(xiàn)實型、研究型、藝術(shù)型、社會型、企業(yè)型和常規(guī)型六種類型。

（二）第二代生涯理論：發(fā)展論

1950年前后，二戰(zhàn)后。人們渴望穩(wěn)定的生活，加上人本主義思潮興起，由此誕生了舒伯生涯理論。舒伯將生涯發(fā)展階段劃分為成長、試探、決定、保持與衰退五個階段，其中有三個階段與金斯伯格的分類相近，只是年齡與內(nèi)容稍有不同，舒伯增加了就業(yè)以及退休階段的生涯發(fā)展，具體分述如下：

成長階段：由出生至14歲，個體開始發(fā)展自我概念，開始以各種不同的方式來表達(dá)自己的需要，且經(jīng)過對現(xiàn)實世界的不斷嘗試，修飾自己的角色。

探索階段：15～24歲，該階段的青少年通過學(xué)校的活動、社團(tuán)休閑活動、打零工等機(jī)會，對自我能力及角色、職業(yè)作了一番探索，因此，選擇職業(yè)時有較大彈性。

建立階段：25～44歲，經(jīng)過上一階段的嘗試，個體會謀求變遷或作其他探索，因此該階段較能確定在整個事業(yè)生涯中屬于自己的“位子”，并在31歲至40歲，開始考慮如何保住這個“位子”，并固定下來。

維持階段：45～65歲，個體仍希望繼續(xù)維持屬于他的“位子”，同時會面對新的人員的挑戰(zhàn)。

衰退階段：65歲以上，由于生理及心理機(jī)能日漸衰退，個體不得不面對現(xiàn)實，從積極參與到逐漸隱退。這一階段往往注重發(fā)展新的角色，尋求不同方式以替代和滿足自身的職業(yè)需求。

舒伯的生涯發(fā)展階段中，每一階段都有一些特定的發(fā)展任務(wù)需要完成，每一階段需達(dá)到一定的發(fā)展水準(zhǔn)或成就水準(zhǔn)，而且前一階段發(fā)展任務(wù)的達(dá)成與否關(guān)系到后一階段的發(fā)展。此后，舒伯對發(fā)展任務(wù)的看法又向前跨了一步。他認(rèn)為在人一生的生涯發(fā)展中，每個階段同樣要面對成長、探索、建立、維持和衰退的問題，因而形成“成長—探索—建立—維持—衰退”的循環(huán)。

（三）第三代生涯理論：學(xué)習(xí)適應(yīng)論

1970年前后，后工業(yè)時代。職業(yè)加劇變化，人們需要終身學(xué)習(xí)，因而產(chǎn)生了一批學(xué)習(xí)適應(yīng)論。

1.施恩的職業(yè)錨理論

職業(yè)錨的概念是由在職業(yè)生涯規(guī)劃領(lǐng)域具有“教父”級地位的美國E.H.施恩教授提出的。職業(yè)錨理論的核心思想：個體進(jìn)入早期工作情境后，由習(xí)得的實際工作經(jīng)驗所決定，與在經(jīng)驗中自省的動機(jī)、價值觀、才干相符合，達(dá)到自我滿足和補償?shù)囊环N穩(wěn)定的職業(yè)定位。職業(yè)錨理論強(qiáng)調(diào)個人能力、動機(jī)和價值觀三方面的相互作用與整合。個人在進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃和定位時，可以運用職業(yè)錨思考自己具有的能力，確定發(fā)展方向，審視自己的價值觀是否與當(dāng)前的工作相匹配。

2.克朗伯茲的社會學(xué)習(xí)理論

克朗伯茲于20世紀(jì)70年代末將社會學(xué)習(xí)理論引入生涯輔導(dǎo)。社會學(xué)習(xí)理論為班杜拉（Albert Bandura）于19世紀(jì)70年代提出，以經(jīng)典行為主義、強(qiáng)化理論和認(rèn)知信息加工理論為基礎(chǔ)。他認(rèn)為，個體的人格與行為特質(zhì)主要受到其獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗影響，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗包括個體在與環(huán)境事件的互動中，對受到正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化的事件結(jié)果的認(rèn)知性分析。

（四）第四代生涯理論：建構(gòu)論

2000年后，進(jìn)入信息時代，越來越多變的職業(yè)環(huán)境里，人們越來越難理解一個穩(wěn)定存在、等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的“自我”，自我也在變化和更新。另外，“我”似乎永遠(yuǎn)進(jìn)入不了最理想的職業(yè)，等到接近自認(rèn)為理想的職業(yè)，環(huán)境早已改變。在這樣的背景下，薩維科斯提出了生涯建構(gòu)論。

薩維科斯的生涯建構(gòu)論包括三個組成部分：人格特質(zhì)、生涯主題和生涯適應(yīng)力。

1.人格特質(zhì)

薩維科斯批判性地繼承了霍蘭德類型理論及職業(yè)世界地圖理論，來理解個體職業(yè)人格類型（RIASEC）。他認(rèn)為，從過往經(jīng)歷中可以發(fā)現(xiàn)一個相對穩(wěn)定的職業(yè)人格，并且會與職業(yè)呈現(xiàn)出一定的匹配性。但薩維科斯關(guān)注的點有所不同，他更側(cè)重人的主觀看法，而非測評分?jǐn)?shù)；更關(guān)注人的意圖中呈現(xiàn)的可能的“我”，而非過去的“我”。

2.生涯主題

建構(gòu)論假設(shè)，個體通過進(jìn)入一個職業(yè)來詮釋和發(fā)展自我概念。如果個體能對自我概念和個人愿景目標(biāo)進(jìn)行深入理解，將更加有效地做出生涯選擇。薩維科斯認(rèn)為，個體自我概念和愿景目標(biāo)通過一個生涯主題來展現(xiàn)——如同一個故事的主題，概括了這個故事的中心思想。生涯主題由一個或一系列個體最急切希望解決的問題和個體解決問題的方法構(gòu)成，個體生涯發(fā)展的目標(biāo)和行動都圍繞生涯主題的宏觀指引展開。

3.發(fā)展任務(wù)（生涯適應(yīng)力）

社會飛速變遷令個體不得不更加主動地根據(jù)環(huán)境做出態(tài)度、行為和能力上的調(diào)整，培養(yǎng)自身的生涯適應(yīng)力。薩維科斯提出的生涯適應(yīng)力模型包括關(guān)注、控制、好奇和自信。

三、生涯理論指導(dǎo)下的各種生涯輔導(dǎo)實踐

（一）根據(jù)特質(zhì)論，開發(fā)生涯測評系統(tǒng)

有些學(xué)校在生涯教育的實踐中開發(fā)了自己的生涯規(guī)劃信息平臺，此平臺開發(fā)的目的是為學(xué)生生涯發(fā)展規(guī)劃提供一個易操作、直觀、便捷的綠色電子信息服務(wù)平臺。該平臺下設(shè)“生涯能力發(fā)展平臺”“生涯方向測量平臺”“生涯學(xué)習(xí)選擇平臺”。通過生涯規(guī)劃信息平臺，學(xué)生可以隨時查看自己的能力發(fā)展、學(xué)習(xí)成效和職業(yè)興趣的變化，隨時提醒自己調(diào)整努力程度和目標(biāo)規(guī)劃，同時又可及時地將平臺信息反饋給教師，便于教師根據(jù)每一位學(xué)生的生涯能力發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。

在“生涯能力發(fā)展平臺”上，學(xué)生可從學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、情緒調(diào)控、人際交往、自我發(fā)展五個維度定期評估自己的各項能力，平臺會記錄學(xué)生能力發(fā)展的動態(tài)變化，并對學(xué)生的各項能力自評情況及時進(jìn)行過程性反饋，通過人機(jī)對話呈現(xiàn)個性化的評語和圖表，學(xué)生可以直觀清晰地看到自己各項能力的發(fā)展變化軌跡，從而對自己的生涯規(guī)劃進(jìn)行調(diào)整和展望。學(xué)校亦可根據(jù)學(xué)生生涯發(fā)展卡所反映的即時情況，對學(xué)校和學(xué)生個體的生涯輔導(dǎo)進(jìn)行調(diào)整和指導(dǎo)。

（二）結(jié)合各種生涯理論，開發(fā)生涯教育課程

高中生生涯輔導(dǎo)課程的內(nèi)容應(yīng)以高中學(xué)生的學(xué)校生活為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的實際問題、成長與發(fā)展需求，以生涯適應(yīng)、生涯探索、生涯規(guī)劃三個板塊為主要內(nèi)容。生涯適應(yīng)包括社交禮儀、學(xué)業(yè)適應(yīng)、人際交往；生涯探索包括自我認(rèn)識、自我調(diào)控、自我發(fā)展；生涯規(guī)劃包括探索與準(zhǔn)備、實踐與選擇、決策與規(guī)劃。學(xué)校通過系統(tǒng)、完整的生涯輔導(dǎo)課程的指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會規(guī)劃自己的生涯，設(shè)計自己的人生目標(biāo)。

（三）開展各類生涯實踐體驗活動

社會實踐活動作為生涯教育的一部分，在很多學(xué)校開展得如火如荼。生涯實踐活動包括對專業(yè)和職業(yè)的認(rèn)識、專業(yè)考察、職業(yè)實踐、志愿選擇等。學(xué)?？山M織學(xué)生進(jìn)行“職業(yè)采訪和實踐活動”。學(xué)?？墒孪戎贫ê谩奥殬I(yè)采訪綱要”供學(xué)生參考，要求學(xué)生根據(jù)自己的情況采訪兩類或多類職業(yè)人士，并完成職業(yè)采訪影像報告，后期在班級進(jìn)行交流。學(xué)?？蓮闹刑暨x出有代表性的職業(yè)采訪報告供整個年級學(xué)生學(xué)習(xí)。此外，還可結(jié)合專題內(nèi)容，邀請大學(xué)、企業(yè)中的專業(yè)人士開設(shè)不同職業(yè)領(lǐng)域的專題輔導(dǎo)課程。

有的學(xué)校的實踐活動，學(xué)生在班主任和家長的帶領(lǐng)下，參加每年各大學(xué)組織的大型招生介紹活動，親臨大學(xué)招生現(xiàn)場，了解大學(xué)招生要求以及大學(xué)專業(yè)設(shè)置、專業(yè)方向、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)地位、就業(yè)前景等信息?；蛴砂嗉壗M織學(xué)生到大學(xué)考察，請校友介紹并帶領(lǐng)學(xué)生參觀大學(xué)生在各專業(yè)的學(xué)習(xí)情況，從中了解、體驗、感受大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，以作好充分的思想準(zhǔn)備。也有一些學(xué)校把學(xué)生帶到真實的工作場景中，讓學(xué)生進(jìn)行職業(yè)體驗。更多的學(xué)校是將考察（調(diào)查）體驗類、社會服務(wù)與技能訓(xùn)練類、軍政訓(xùn)練類、農(nóng)村社會實踐類、科技文化活動類、志愿者服務(wù)類等內(nèi)容都列入生涯教育的實踐活動中。

四、對生涯教育落腳點的思考

目前，很多學(xué)校都把社會實踐作為生涯教育中很重要的一部分，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中也把社會參與作為中國學(xué)生全面發(fā)展的核心素養(yǎng)之一。但考察現(xiàn)實的生涯教育會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生實踐能力培養(yǎng)似乎停留在口號層面多一些，參觀、體驗、活動得多一些，而活動體驗之后，學(xué)生的收獲有多少？通過這樣的生涯實踐活動，要達(dá)到的生涯教育目標(biāo)是什么？生涯教育中對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)存在以下問題。

第一，忽視對促使學(xué)生形成實踐動機(jī)的主客觀環(huán)境的營造，使實踐能力發(fā)展缺乏內(nèi)源性動力。

實踐動機(jī)是促發(fā)實踐能力進(jìn)展的重要動因。每個孩子身上天生帶有形成實踐動機(jī)的各種心理需要，但這些需要在一定的誘因下才能固化為實踐動機(jī)，從而推動實踐能力的發(fā)展。例如，實踐興趣形成的誘因是能喚起個體好奇心的各種刺激物；實踐成就動機(jī)形成的誘因條件是能滿足個體歸屬感、尊重的需要以及自我實現(xiàn)的需要的各種人際環(huán)境等。然而，很多學(xué)校的生涯教育實踐活動形式單調(diào)、內(nèi)容乏味，學(xué)校往往用整齊劃一的方式安排實踐活動，例如統(tǒng)一的學(xué)軍、學(xué)農(nóng)活動；學(xué)校為了組織管理便利，統(tǒng)一按班級分配社會實踐活動崗位；實踐活動總是草草了事，缺少必要的動員、表彰、總結(jié)、反思等環(huán)節(jié)。學(xué)校無視學(xué)生實踐動機(jī)發(fā)展的多元訴求，致使學(xué)生因無法達(dá)成好奇心、歸屬、尊重和自我實現(xiàn)等心理需要而喪失了對實踐活動的興趣和動機(jī)。

第二，忽視對提升學(xué)生實踐能力的關(guān)鍵因素的關(guān)注，使實踐能力發(fā)展缺乏支持性的教育環(huán)境。

學(xué)生實踐能力發(fā)展受哪些因素影響？遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院院長傅維利教授認(rèn)為，實踐能力的發(fā)展與學(xué)生的肢體運動、知識構(gòu)建、情感感知、信息交流和人際溝通五大關(guān)鍵因素相關(guān)，這五個方面發(fā)展的關(guān)鍵階段恰恰與個體經(jīng)歷學(xué)校教育處于同一時期。然而，很多學(xué)校的生涯教育實踐活動往往忽視對這些因素的關(guān)注，很多學(xué)校認(rèn)為學(xué)科教學(xué)中的知識才是知識，而在實踐活動中獲得的知識和經(jīng)驗不是知識，致使實踐活動中學(xué)生的知識建構(gòu)幾乎空白。學(xué)校將實踐活動與社會化過程分離，或根本無視學(xué)生的社會化過程，鮮少關(guān)注學(xué)生在實踐活動中的信息交流能力、人際溝通能力的發(fā)展，等等。無論是生涯學(xué)習(xí)適應(yīng)論還是建構(gòu)論，都強(qiáng)調(diào)在實踐中能力的習(xí)得。長期以來，由于學(xué)校忽視實踐活動對學(xué)生能力發(fā)展起作用的關(guān)鍵因素，致使學(xué)生的實踐能力得不到持續(xù)發(fā)展。

第三，忽視對學(xué)生實踐前后自我評估的指導(dǎo)，使實踐活動僅停留在體驗表面。

多數(shù)學(xué)校提供生涯體驗的社會實踐活動，僅僅停留在提供資源、提供平臺的層面，學(xué)生缺乏領(lǐng)悟和思考。學(xué)生作為一個個體，需要通過社會實踐活動的體驗，對自己內(nèi)環(huán)境、外環(huán)境以及知識技能進(jìn)行思考、整理和評估，這才是幫助學(xué)生成長，促進(jìn)自己的生涯發(fā)展的最重要的環(huán)節(jié)，也是生涯教育的落腳點之一。例如，在選擇某個實踐活動時，學(xué)生是選擇自己喜歡的領(lǐng)域還是被指派的領(lǐng)域，學(xué)校如何支持學(xué)生的選擇？在選擇中，學(xué)生可能因為“喜歡”去選擇，也可能因為這個活動能“幫助別人”而選擇，那么在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評估的時候，可以幫助學(xué)生對自己的興趣和價值觀進(jìn)行評估。當(dāng)然，這一評估結(jié)果也是暫時的，隨著學(xué)生社會體驗更廣更深，學(xué)生自我評估的能力會得到提升，相應(yīng)的自我效能也會跟著提升，從而對自己生涯的發(fā)展方向會越來越清晰。

綜上，可以把生涯教育實踐活動作為載體，既給學(xué)生提供生涯實踐的平臺，又在實踐體驗的過程中培養(yǎng)學(xué)生自我評估的能力，通過學(xué)生自我評估能力的提升，幫助學(xué)生把生涯發(fā)展中內(nèi)環(huán)境、外環(huán)境以及自身能力與知識等方面統(tǒng)整起來，在統(tǒng)整的過程中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)自己的優(yōu)勢，從而提升自我效能感，確立自身生涯發(fā)展方向，這可以成為生涯教育的核心落腳點。