激活課堂交流，讓高語(yǔ)教學(xué)更加精彩

摘要：交流是促進(jìn)學(xué)生提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要途徑。學(xué)生只有通過(guò)交流才能明白別人的想法進(jìn)而完善自己的思考，才能在繁復(fù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中增強(qiáng)對(duì)課文的理解進(jìn)而提升自身綜合實(shí)力，才能全身心參與到課堂實(shí)踐中。擬從激活課堂交流力度的幾個(gè)途徑出發(fā)，重點(diǎn)圍繞分歧、質(zhì)疑、矛盾和反思幾個(gè)角度，探討如何讓語(yǔ)文課堂變得更加精彩。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;激活;交流;精彩

“課堂交流”對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)效果的提升是十分顯著的，這一點(diǎn)已經(jīng)被大量實(shí)踐者所驗(yàn)證，然而如何更好地開展“課堂交流”是很多語(yǔ)文教師“頭疼”的一件事情。一方面，盡管早就提倡“生本主義”教學(xué)方式，但真正開展起來(lái)依然有一定的難度，所以大多數(shù)的課堂教學(xué)依然以教師講授為主;另一方面，教師與學(xué)生在課堂上開展互動(dòng)時(shí)，教師無(wú)法找到互動(dòng)的焦點(diǎn)，導(dǎo)致很多學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中“放不開自己”。鑒于此，教師應(yīng)努力從以下幾個(gè)角度出發(fā)，讓語(yǔ)文課堂真正從交流活動(dòng)中變得更加精彩。

一、從學(xué)生回答中尋找分歧，在辯論中共同成長(zhǎng)

課堂提問是教師授課的一種重要方式，同時(shí)也是促進(jìn)互動(dòng)的一個(gè)主要途徑。在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，很多教師提問時(shí)往往是通過(guò)“一對(duì)一”的方式開展的，當(dāng)一個(gè)學(xué)生回答完問題后，不管答案正確與否，都預(yù)示著這次提問活動(dòng)的結(jié)束。正是由于這種“單一性”和“短暫性”使得提問活動(dòng)失去了與學(xué)生互動(dòng)的作用。為此在提問過(guò)程中，教師應(yīng)該一個(gè)問題至少讓2～3名學(xué)生回答，并從學(xué)生的回答中尋找其“分歧點(diǎn)”，隨后組織學(xué)生圍繞這些“分歧點(diǎn)”為自己的觀點(diǎn)做辯護(hù)，使學(xué)生在討論過(guò)程中實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

比如，執(zhí)教老舍先生的《想北平》一文，教師可提出這樣一個(gè)問題：“為什么作者會(huì)有‘假設(shè)家在倫敦，一定會(huì)有一種沒有家一樣的寂苦？”隨后教師請(qǐng)兩位學(xué)生回答，一位學(xué)生看到課文后面寫到了“巴黎”與“北平”的不同，于是說(shuō)道：“相對(duì)于‘北平而言，他認(rèn)為‘巴黎有的地方過(guò)于喧嘩，有的地方又過(guò)于空曠，所以不喜歡倫敦?！绷硗庖晃粚W(xué)生將答案的重點(diǎn)放在“寂苦”上，認(rèn)為首先“寂”是“寂寞”的意思，“苦”是艱苦的意思，因此他的答案是：“因寂寞和艱苦導(dǎo)致的各種不適應(yīng)?！边@時(shí)兩位學(xué)生的答案就產(chǎn)生了分歧，于是教師讓他們?yōu)樽约旱挠^點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)。在討論過(guò)程中，兩位學(xué)生的思維能力、表達(dá)能力都有了一定的提升。這一辯論的過(guò)程其實(shí)對(duì)每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一種提升。

二、從文本細(xì)節(jié)中創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑，在交流中理解內(nèi)蘊(yùn)

當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知與課文內(nèi)容產(chǎn)生分歧時(shí)，就會(huì)對(duì)課文產(chǎn)生質(zhì)疑，有了質(zhì)疑，就會(huì)促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的交流。因此，在進(jìn)行課文細(xì)節(jié)講授的過(guò)程中，教師可以通過(guò)課文細(xì)節(jié)尋找一些可以讓學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑的內(nèi)容，積極組織學(xué)生展開深入地探討。在組織學(xué)生展開探討時(shí)，教師首先應(yīng)該注意質(zhì)疑點(diǎn)的尋找，確保從多種角度出發(fā)尋找對(duì)應(yīng)的質(zhì)疑點(diǎn)，讓學(xué)生能夠在質(zhì)疑中增強(qiáng)對(duì)課文的深入理解。隨后，教師應(yīng)組織學(xué)生在反復(fù)交流過(guò)程中嘗試解決質(zhì)疑，從而更好地提升學(xué)生的實(shí)踐能力，幫助學(xué)生真正在交流過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)課文細(xì)節(jié)的理解。

比如，學(xué)習(xí)張潔的《我的四季》一文，教師提出了這樣的問題：“在我們大家心目中，‘童年是什么樣子的？誰(shuí)能用簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)描繪出來(lái)？”學(xué)生們分別用“夢(mèng)幻”“快樂”“悠閑”等詞語(yǔ)表述出來(lái)。隨后教師說(shuō)道：“可以說(shuō)大家的觀點(diǎn)都是十分‘美好的，但大家看看《我的四季》這篇課文中主人公的‘春季是什么樣的？”學(xué)生們回答道：“貌似不是很好。”教師追問：“那么大家想想為什么與我們的不一樣呢？”至此教師很好地將“對(duì)這篇課文”的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)出來(lái)，隨后可以組織學(xué)生在交流中更好地理解“主人公”童年生活的“疾苦”和當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景。

三、從字詞使用中發(fā)現(xiàn)問題，在探討中靈活使用

中國(guó)漢字博大精深，盡管高中生對(duì)漢字的學(xué)習(xí)已經(jīng)有很多年，但其依然不能完全掌握其中的精髓。特別是在一些課文中文字的使用往往與其在日常生活中的使用方式有著很大的不同，這種差異就會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙。教師應(yīng)善于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些文字使用中的問題，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞問題促進(jìn)互動(dòng)，在互動(dòng)中找到解決問題的途徑，從而促進(jìn)學(xué)生更加靈活準(zhǔn)確地掌握漢字的使用。

比如，學(xué)習(xí)郁達(dá)夫的《江南的冬景》一文，有這樣一句話：“但對(duì)于江南的冬景，總覺得有可以抵得過(guò)北方夏夜的一種特殊情調(diào)，說(shuō)得摩登些，便是一種明朗的情調(diào)?！苯處焼枺骸斑@句話中的‘明朗本身有‘明快‘干凈的意思，能不能將其改為‘明媚或者‘明凈？”學(xué)生回答：“不能”。“為什么不能？”隨后教師引導(dǎo)學(xué)生展開思考。經(jīng)過(guò)一番爭(zhēng)論，最終學(xué)生明白了“明朗”這個(gè)詞的具體使用場(chǎng)景是“夜晚”，而“明媚”往往用于“白天”。教師很好地通過(guò)這種對(duì)漢字的“質(zhì)疑”提升學(xué)生對(duì)漢字靈活掌握的能力。

四、從練習(xí)題目中倡導(dǎo)反思，在互動(dòng)中綜合提升

做練習(xí)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最佳方式，也是最傳統(tǒng)的一種教學(xué)方式。然而在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，教師檢驗(yàn)學(xué)生練習(xí)的結(jié)果往往是通過(guò)“講題”或者“對(duì)答案”的形式進(jìn)行的。教師如果覺得時(shí)間比較充足，則會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生將做過(guò)的題目從頭到尾講一遍;如果教師感到時(shí)間不夠用，則會(huì)把答案告訴學(xué)生。其實(shí)，練習(xí)的題目不在多，而在于精，當(dāng)學(xué)生做完一道題目后，教師應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行反思工作，反思自己的做題思路、答案的切入點(diǎn)，并與其他學(xué)生展開深入交流，引導(dǎo)學(xué)生從交流過(guò)程中實(shí)現(xiàn)綜合提升。

比如，在講授食指的《相信未來(lái)》一詩(shī)時(shí)，教師給學(xué)生推薦了一篇名為《熱愛生命》的詩(shī)歌，并提出這樣一個(gè)問題：“詩(shī)歌中為什么說(shuō)‘用痛苦來(lái)做砝碼，以人生作為天平？”經(jīng)過(guò)激烈的爭(zhēng)論后，學(xué)生明白了“天平與砝碼密不可分”，而“生活與痛苦也是一樣”的道理。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生反思：“現(xiàn)實(shí)生活中‘生活與‘痛苦真的是‘密不可分嗎？”由此引導(dǎo)學(xué)生開展對(duì)“人生觀”和“價(jià)值觀”的爭(zhēng)論和反思，從而讓學(xué)生在互動(dòng)中提升自身的核心素養(yǎng)。

總之，在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，“互動(dòng)”是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要方式，同時(shí)也是教師教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，重點(diǎn)從高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的“尋找分歧”“創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑”“發(fā)現(xiàn)矛盾”“倡導(dǎo)反思”四個(gè)角度出發(fā)探討如何更好地尋找切入點(diǎn)，并提出通過(guò)分歧帶動(dòng)辯論成長(zhǎng)、通過(guò)質(zhì)疑帶動(dòng)交流理解、通過(guò)矛盾帶動(dòng)靈活掌握、通過(guò)反思帶動(dòng)綜合提升的觀點(diǎn)，希望能為更好地提升高中語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量提供一定的借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡愛華.多維互動(dòng)教學(xué)模式在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].漢字文化，2018，（7）.

[2]王翌娟.互動(dòng)在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中國(guó)校外教育，2017，（27）.

作者簡(jiǎn)介：蔡小芳（1975—），女，江蘇省如皋市搬經(jīng)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。