“學(xué)優(yōu)先”：重建數(shù)學(xué)教學(xué)秩序

蔣七耀 孫登高

摘要：“學(xué)”與“教”的現(xiàn)代性所帶來的沖突是目前課堂教學(xué)的一個焦點，學(xué)校教學(xué)仍處在一個需要重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識教學(xué)本質(zhì)的時期。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，教師歷來強(qiáng)調(diào)“舉一反三”，這并沒有跳出“教在前”“學(xué)在中”“解決在后”的形式范疇。為此，宜興外國語學(xué)校把“學(xué)優(yōu)先”作為課堂秩序的行動遵循，把“學(xué)優(yōu)先”作為教學(xué)過程永久的現(xiàn)實起點，把“學(xué)優(yōu)先”作為意義學(xué)習(xí)的愿景預(yù)期。

關(guān)鍵詞：“學(xué)優(yōu)先”;意義學(xué)習(xí);課堂秩序

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04B-0043-04

“學(xué)”與“教”的現(xiàn)代性所帶來的沖突是目前課堂教學(xué)的一個焦點，我們?nèi)蕴幵谝粋€需要重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識教學(xué)本質(zhì)的時期。當(dāng)今課程改革日益深入的標(biāo)志之一，是“學(xué)”者與“教”者課程意識的覺醒和課程觀念的建立，但理論為我們提供的是一般性原理，實踐則要復(fù)雜得多。我們發(fā)現(xiàn)，第八次課改實施以來，在教學(xué)方法的使用上已經(jīng)對傳統(tǒng)教學(xué)有了很大的沖擊，但對于“教”和“學(xué)”的主體地位之爭始終搖擺不定。

我校與第八次課改發(fā)軔同步，啟動了“參與式教學(xué)”的研究，在此過程中一直把“學(xué)優(yōu)先”作為課堂教學(xué)的行動遵循。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，我們歷來強(qiáng)調(diào)“舉一反三”，也就是習(xí)慣于通過教一道例題，讓學(xué)生習(xí)得一種方法，繼而通過這種方法去解決其他之“三”。從課堂秩序來看，這并沒有跳出“教在前”“學(xué)在中”“解決在后”的形式范疇。因此，“學(xué)優(yōu)先”的提出，是以“學(xué)”的名義對數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行的再次重構(gòu)，是對“學(xué)”在課堂中地位的方法論規(guī)定，是通過確定“學(xué)”和“教”的關(guān)系來建構(gòu)教學(xué)秩序的方向性實踐。

一、把“學(xué)優(yōu)先”作為課堂秩序的行動遵循

“學(xué)優(yōu)先”是我們“參與式教學(xué)”實踐的核心詞。為了能夠從本質(zhì)上明晰“學(xué)優(yōu)先”，我們有必要對其內(nèi)涵進(jìn)行厘定。

關(guān)于教學(xué)中師生地位的闡述歷來是百家爭鳴，但無論是從“權(quán)威說—中立說—協(xié)調(diào)說—促進(jìn)說”的演化，還是從“單向主體論—雙向主體論—主體轉(zhuǎn)化論—主體規(guī)定論”的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)場域中的所有活動都是朝著從單向的“教”向“教”與“學(xué)”的融合發(fā)展，這一線索是明確的。實際上，課堂這個時空究竟應(yīng)該是怎樣一種秩序？“大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也?！盵1]此言最為生動。在這里，“大魚前導(dǎo)”并不是“教在前”，其實質(zhì)是一種環(huán)境的創(chuàng)設(shè);“小魚尾隨”也不是“學(xué)在后”，其實質(zhì)是一種“學(xué)優(yōu)先”，因為“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”。[2]

（一）明確“學(xué)優(yōu)先”的保障要素

人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出了“意義學(xué)習(xí)”這一概念，明確指出“意義學(xué)習(xí)”與“無意義學(xué)習(xí)”的根本區(qū)別在于能否讓學(xué)習(xí)者全身心投入到學(xué)習(xí)的整個過程中。同時，他還強(qiáng)調(diào)教學(xué)者要確立“允許學(xué)習(xí)”的觀念，提出了包括自我發(fā)起、自我評價在內(nèi)的“允許學(xué)習(xí)”的十條課堂原則。[3]

我們所提出的“學(xué)優(yōu)先”，其本質(zhì)也是著重于“允許學(xué)習(xí)”。為此，我們要求在課堂實踐中落實以下要素：（1）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我發(fā)起的;（2）學(xué)習(xí)始終應(yīng)隨著學(xué)生行為、態(tài)度的變化而發(fā)生;（3）教學(xué)過程中始終存在學(xué)生的自我評價，教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。這些，都為“學(xué)優(yōu)先”提供了可能性保障。由此，“學(xué)優(yōu)先”課堂秩序的實踐方向基本形成。

（二）強(qiáng)化“學(xué)優(yōu)先”的自我生成

“學(xué)優(yōu)先”需要讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)，這樣，學(xué)習(xí)也才能有“意義”產(chǎn)生。對此，教師就必須構(gòu)建真實的問題情境（基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點），提供學(xué)習(xí)資源（便于學(xué)生自我探究），激勵同伴互助（讓每個學(xué)生有心理安全感），讓學(xué)生不斷進(jìn)行自我評價（讓學(xué)生有目標(biāo)達(dá)成感）。在這一基本理念下，“學(xué)優(yōu)先”課堂中有心理期待的預(yù)設(shè)，有民主氛圍的創(chuàng)造，有多元語境的開放，有評價標(biāo)準(zhǔn)的通暢。在這樣的課堂中，“學(xué)優(yōu)先”已經(jīng)成了契入課堂的教學(xué)基因，學(xué)生帶著求知欲和表現(xiàn)欲投入學(xué)習(xí)，不僅參與學(xué)習(xí)，也參與教學(xué)，還參與評價，全過程、實質(zhì)性地參與課堂。

二、把“學(xué)優(yōu)先”作為教學(xué)過程的永久起點

上文對“學(xué)優(yōu)先”課堂教學(xué)活動的保障要素和基本理念做了說明。為便于與“學(xué)優(yōu)先”課堂進(jìn)行樣本對話，這里再對教學(xué)實施的總體框架作一提示。

我們提出了“學(xué)優(yōu)先”的三條保障要素，其落腳點都是與“參與式教學(xué)”的三個主要環(huán)節(jié)（課前參與、課中參與、課后參與）相銜接的。（1）學(xué)習(xí)由學(xué)生自我發(fā)起。在課堂教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生“導(dǎo)學(xué)提綱”的完成情況（課前參與）以學(xué)定教。（2）學(xué)習(xí)始終隨著學(xué)生行為、態(tài)度的變化而發(fā)生。在課中參與環(huán)節(jié)，學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)，教師只是適時、適度介入。（3）教學(xué)過程始終存在學(xué)生的自我評價，教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。這一條既關(guān)聯(lián)著課中參與的目標(biāo)達(dá)成，也涉及學(xué)生課后參與的內(nèi)容安排。

（一）實例呈現(xiàn)

教學(xué)內(nèi)容：蘇教版九年級（上）“切線”。

導(dǎo)學(xué)提綱重在“導(dǎo)”，不能貪大求全、面面俱到，要少而精，力求做到三個“有利于”：（1）有利于促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成和基本能力的發(fā)展;（2）有利于重點、難點的突破;（3）有利于學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)問題和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

導(dǎo)學(xué)提綱一般由三部分組成：課前參與、課中參與、課后參與。

1.課前參與

（1）如下圖：直線l與⊙o只有一個交點，我們稱直線l為⊙o的__________。

（2）通過看書，我們知曉切線的定義是_________________。

（3）請舉出生活中圓的切線的例子。

（4）圓的切線具有什么特征？

（5）如何證明一條直線是圓的切線？你通過看書后，認(rèn)為共有幾種證明方法？

（6）你還有哪些疑問？

可以看出，課前參與就是書本基本知識的綜合，學(xué)生通過看書預(yù)習(xí)，應(yīng)當(dāng)能在較短的時間內(nèi)完成。需要強(qiáng)調(diào)的是，課前參與是為新課教學(xué)服務(wù)的，要讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課中參與，有新鮮感，又不能感覺疲勞，所以一般完成時間控制在8—12分鐘。教師通過檢測、學(xué)生通過展示來強(qiáng)化課前參與，從而達(dá)到“教是為了不教，學(xué)是為了自學(xué)，學(xué)會是為了會學(xué)”。

2.課中參與

課中參與是課堂的主軸，互動合作是主要的學(xué)習(xí)方式，方法的獲得、能力的提高、新疑問的產(chǎn)生成為本環(huán)節(jié)的主要任務(wù)。我們強(qiáng)調(diào)教師為主導(dǎo)、學(xué)生是主體，但不能因為學(xué)生的主體性而完全忽略教師的主導(dǎo)性。在具體的教學(xué)過程中，我們強(qiáng)調(diào)，教師通過學(xué)生的導(dǎo)學(xué)提綱完成情況，及時改變教學(xué)進(jìn)度或教學(xué)環(huán)節(jié)，從而讓學(xué)生有更多的機(jī)會在課堂中參與、嘗試。

如本節(jié)課，教師可以讓學(xué)生回答以上問題，及時了解學(xué)生掌握情況。這里應(yīng)注意的是，提問學(xué)生面應(yīng)廣，盡可能照顧到好中差學(xué)生，從而使學(xué)生的參與更具有真實性。對于學(xué)生的回答，應(yīng)及時點撥，從而達(dá)到當(dāng)場鞏固。對于書本例題，可以在學(xué)生思考后，板演歸納，強(qiáng)調(diào)證明的合理性，再進(jìn)行變式演繹。

3.課后參與

課后參與是指通過檢測評估，可以讓學(xué)生的“學(xué)優(yōu)先”得到反饋，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上有明確的獲得感，使“學(xué)優(yōu)先”更有方向性、針對性。

（二）針對性解讀

什么叫“學(xué)優(yōu)先”？“學(xué)優(yōu)先”是肯定每個學(xué)生生來就有學(xué)習(xí)的潛能，是讓每個學(xué)生都懷著好奇和憧憬進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，是讓學(xué)生認(rèn)識到當(dāng)下的學(xué)習(xí)就是自己的事情，是讓學(xué)生感受到在這里能夠解決自己不曾解決的問題。這便是“學(xué)優(yōu)先”在課前參與的意義所在。

什么叫“學(xué)優(yōu)先”？“學(xué)優(yōu)先”是學(xué)生在遭遇挫折、產(chǎn)生疑慮，甚至想放棄前行時，會負(fù)責(zé)任地堅持;是在“山重水復(fù)疑無路”的時候，有老師、同伴的幫助，有“柳暗花明又一村”的展現(xiàn);是在需要時間去調(diào)整思路解決問題的時候，老師會給予“第一時間的關(guān)懷”。這就是“學(xué)優(yōu)先”在課中參與的意義所在。

什么叫“學(xué)優(yōu)先”？“學(xué)優(yōu)先”是自我的學(xué)習(xí)目標(biāo)由自我設(shè)定、自我的學(xué)習(xí)成效由自我評價，是學(xué)生清楚原來的學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于獲取更多的知識、習(xí)得更好的方法，是學(xué)生感覺到能夠去追求自己特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠在一個新的起點上獲取新的成功。這就是“學(xué)優(yōu)先”在課后參與的意義所在。

在課前參與、課中參與、課后參與的過程中，評價參與始終貫穿其中?！皩W(xué)優(yōu)先”是教學(xué)過程永久的現(xiàn)實起點，每一處都是“學(xué)優(yōu)先”新的現(xiàn)實出發(fā)點，這也是上文課堂實錄樣本所要表達(dá)的要旨。

三、把“學(xué)優(yōu)先”作為意義學(xué)習(xí)的愿景預(yù)期

還是要強(qiáng)調(diào)“意義學(xué)習(xí)”。事實上，學(xué)習(xí)不僅僅是一個積累事實的過程，還帶來學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度、價值觀的變化;不僅僅是一個知識增長的過程，還跟學(xué)習(xí)過程中所獲取的經(jīng)驗融合在一起?！皩W(xué)優(yōu)先”就是要把三維目標(biāo)融為一體，從而成為意義學(xué)習(xí)的愿景預(yù)期。

（一）“學(xué)優(yōu)先”來自意義學(xué)習(xí)

美國心理學(xué)家奧蘇伯爾對“意義學(xué)習(xí)”的界定是：“學(xué)習(xí)者將符號代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相應(yīng)內(nèi)容建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系?！盵4]

這里的“實質(zhì)性”和“非人為”就是指學(xué)習(xí)者對新知和已有結(jié)構(gòu)的聯(lián)系并不是任意的、外部強(qiáng)教的，而是由學(xué)習(xí)者主動完成的。

顯然，由學(xué)習(xí)者主動完成需要有心理上的前提，也就是學(xué)生具有展開意義學(xué)習(xí)的心理傾向。那么，這種心理傾向如何產(chǎn)生？我們認(rèn)為：首先，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備與新知對話的知識儲備，這就需要課前“學(xué)優(yōu)先”（課前參與）。其次，學(xué)生必須具有積極的將新舊知識聯(lián)系起來的行為，這就需要課中“學(xué)優(yōu)先”（課中參與）。第三，學(xué)生必須在學(xué)習(xí)目標(biāo)上有明確的獲得感，這就需要評價參與和對“學(xué)優(yōu)先”的即時反饋（課后參與）。

（二）“學(xué)優(yōu)先”為了意義學(xué)習(xí)

“學(xué)優(yōu)先”是學(xué)生為了獲取知識、領(lǐng)悟思想、習(xí)得方法而進(jìn)行的種種活動。“學(xué)優(yōu)先”的課堂不僅要讓學(xué)生“解惑”，更要讓學(xué)生時時“知惑”。如果說“解惑”是意義學(xué)習(xí)的結(jié)果，那么，“知惑”則是意義學(xué)習(xí)的必要前提。這個前提必須依賴于“學(xué)優(yōu)先”，學(xué)生只有在“學(xué)優(yōu)先”中才能“知惑”，進(jìn)而“解惑”，使學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生心理意義。

決定課堂效率的要素究竟是什么？課堂效率的實質(zhì)是教與學(xué)的共同協(xié)進(jìn)。課堂效果的好壞，應(yīng)該看教師的教學(xué)行為或活動是否對學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助，能否在探索中幫助學(xué)生自己界定問題，能否在形成見識時讓學(xué)生自主討論、自由發(fā)表意見，能否在學(xué)生獲得深刻的感受時（充分的自我評價）給予及時的支持。凡此種種，都是由“學(xué)優(yōu)先”出發(fā)，而最終指向意義學(xué)習(xí)。

在理念面前，我們更認(rèn)可胡塞爾說的，“意識總是對某個東西的意識”[5]。結(jié)果性理解是主動參與達(dá)成的目標(biāo)，“為理解而教”既是我們“學(xué)優(yōu)先”的理念，也是我們實踐中的愿景。

“學(xué)優(yōu)先”不僅具有外顯的可操作性特征，更伴隨著內(nèi)隱的、深刻的思維活動和情感生成過程。對于在實踐中形成的“學(xué)優(yōu)先”思想，我們將在反思中著力提升，在實踐中追求發(fā)展，在積累中不斷豐富。我們相信，“學(xué)優(yōu)先”在新的教育時期，隨著“學(xué)”與“教”主體博弈的雙贏，必將為重建新的教學(xué)秩序，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科的熱愛，演繹出一段新的精彩！

參考文獻(xiàn)：

[1][2]吳洪成，甘少杰.梅貽琦.“從游論”的教育思想與當(dāng)代啟示[J].廣州大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）， 2011（5）：53-54.

[3]桑青松.學(xué)習(xí)心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2007：2.

[4]崔林.奧蘇伯爾和羅杰斯意義學(xué)習(xí)理論之比較[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）， 2006（5）：73-75.

[5]佐藤正夫.教學(xué)原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社， 2001：17.

責(zé)任編輯：丁偉紅