高校教師創(chuàng)新團隊知識共享機制
——基于“融知”發(fā)酵的視角

張紅兵，楊 博，張素姣

（山西財經(jīng)大學(xué)管理科學(xué)與工程學(xué)院，山西太原 030031）

一、引言

知識是組織核心資源[1]，是高校教師創(chuàng)新團隊提升團隊科研成果產(chǎn)出的基石。知識共享是高校教師創(chuàng)新團隊知識管理和團隊學(xué)習(xí)的有機組成部分。通過開展知識共享，可將分散在創(chuàng)新團隊成員個體頭腦中的零碎知識、經(jīng)驗整合為集成化、有機化的知識資源體系。高校教師創(chuàng)新團隊知識共享這一科學(xué)議題引起了越來越多學(xué)者的關(guān)注[2]。

現(xiàn)有一些研究將知識共享看作是一種轉(zhuǎn)化過程，例如，Ipe[3]認為，知識共享可解讀為被其他個體接受與實踐應(yīng)用的知識轉(zhuǎn)化過程，知識共享過程是一種知識顯性和隱性相互轉(zhuǎn)換的SECI過程[4]。也有一些學(xué)者的研究用知識交換來理解知識共享過程，Bartol和Srivastava[5]指出，個體與其他人對組織的一些內(nèi)容、建議、觀點進行共享交換可以稱為知識共享；Connelly和Kelloway[6]強調(diào)幫助他人進行信息交換應(yīng)是知識共享過程的主要內(nèi)涵；Hoof和Ridder[7]的研究則認為，個體間共同聯(lián)合進行知識創(chuàng)造時彼此交換自身知識的過程應(yīng)被視作知識共享。這些相關(guān)研究文獻雖從轉(zhuǎn)化或交換視角初步探討了知識共享機制，研究對象卻普遍停留在個體或組織層面，并沒有針對高校教師創(chuàng)新團隊知識共享機制的專門研究，雖然部分學(xué)者[8，9]從阻滯困境、影響因素以及激勵機制設(shè)計等視角對高校教師創(chuàng)新團隊知識共享進行了分析，然而少有從知識本身的角度對知識共享機制進行剖析的研究文獻。也有學(xué)者嘗試運用知識增長[10]理論對知識共享的內(nèi)在過程進行研究，可是研究依然單方面?zhèn)戎赜谥R內(nèi)容的顯隱性特征，忽視了知識本身的生物屬性，其對知識共享內(nèi)部構(gòu)成要素及要素組合關(guān)系均進行了“黑箱化”處理。

“融知”發(fā)酵理論[11]是關(guān)于知識管理、組織學(xué)習(xí)的仿生學(xué)研究，立足于知識生物屬性深度剖析知識活動規(guī)律，關(guān)注這一知識活動過程中的量變與循環(huán)迭代的特性，不僅能夠形象具體地解析知識演進過程，而且極有可能系統(tǒng)地揭開高校教師創(chuàng)新團隊知識共享的內(nèi)在機理?；诖?，本文嘗試引入“融知”發(fā)酵理論，對高校教師創(chuàng)新團隊知識共享機制進行系統(tǒng)剖析，以期為知識管理相關(guān)研究領(lǐng)域提供一個新的理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)框架。

二、“融知”發(fā)酵理論

個體或組織知識的概念、內(nèi)涵和外延非常復(fù)雜。知識管理領(lǐng)域的相關(guān)研究文獻指出，個體層次或組織層次的知識均具有豐富的生物活性，若將知識活動與生物活動進行類比，會發(fā)現(xiàn)知識與生物體一樣，在整個世界廣泛存在，其性質(zhì)特征各異且呈現(xiàn)出各種各樣的復(fù)雜特征，知識活動呈現(xiàn)出強烈的有機性、遺傳性、變異性、群合性和酶合性生物屬性。

1.有機性。知識活動無法憑空產(chǎn)生，知識活動過程本質(zhì)是人類個體或組織的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)時要把實踐體驗感知到的新問題、新現(xiàn)象或新概念與既有知識進行類比、碰撞和融合，知識發(fā)展不能出現(xiàn)跳躍式的跨越，任何知識都能找到與之有聯(lián)系的先驗知識和信息，其特性和任何生物絕非無中生有、必然有自身起源線索一樣，知識彰顯出濃郁的“有機”特征。

2.遺傳性。個體生物的親代與子代在特定外部情境下繁衍，繁衍條件雖不盡相同卻表現(xiàn)出非常相似的性狀，在生物學(xué)上被稱為遺傳性；相較而言，個體或組織傳承下來的經(jīng)驗、技術(shù)、訣竅等具有頑強生命力的、生生不息的知識，其架構(gòu)內(nèi)容非常穩(wěn)定，知識活動體現(xiàn)出明顯的“遺傳”屬性。

3.變異性。自然界的生物在代代遺傳過程中為適應(yīng)變化無常的內(nèi)外部環(huán)境，其性狀優(yōu)勝劣汰，部分生物DNA隨著環(huán)境變化發(fā)生變異以獲取更高的存活率；知識活動擴散也是一個包含痛苦思辨和激烈爭論的過程，在該過程中知識不斷發(fā)生重組、躍遷，持續(xù)地變異以獲取傳承的機會。

4.群合性。生物個體通過相互依賴和支持，自發(fā)地組織聯(lián)合以不同規(guī)模和程度的“群合”形態(tài)形成豐富多彩的群落來增加生存幾率。知識活動過程中不同學(xué)科知識交互、融合也是群體合作發(fā)展的結(jié)果，就像基因群合對接創(chuàng)造新生物一樣，新知識的產(chǎn)生也需要各類知識的“群合”轉(zhuǎn)化，知識活動具有群合性。

5.酶合性。酶是從生物體中產(chǎn)生的具有催化作用的有機物，酶分子由螺旋狀和折疊狀薄片結(jié)構(gòu)的氨基酸長鏈組成，整個酶分子呈特定的三維結(jié)構(gòu)，其特殊的催化功能一般不需要強酸強堿、高溫高壓等劇烈條件即可進行催化微生物、產(chǎn)生生化反應(yīng)。生化反應(yīng)要順利實施完成，離不開生物酶的參與（酶合）。與此類似，知識活動也離不開相應(yīng)的酶，即內(nèi)外部刺激性體驗認知。知識活動的“酶合”不消耗原有知識，與純粹的生物生化反應(yīng)“酶合”的酶反應(yīng)前后不會被損耗、仍可反復(fù)回收利用的性狀類似。

基于知識活動的有機性、遺傳性、變異性、群合性、酶合性的生物屬性，借鑒生物學(xué)中酶與母體形成中間復(fù)合物后，生物菌株、營養(yǎng)母體和生物酶混合產(chǎn)生生化反應(yīng)的生物發(fā)酵方程式，和金生等學(xué)者對知識活動的類生物過程進行辨析，將知識活動過程與生物發(fā)酵過程相類比，建立如圖1所示的“融知”發(fā)酵模型[11]。

圖1 “融知”發(fā)酵模型

如圖1所示，知識菌株（初始觸發(fā)性知識）、知識母體（發(fā)酵過程必要的知識資源）、知識酶（聯(lián)結(jié)知識菌株與母體，催化知識活動的主體或機制）、知識發(fā)酵吧（各個發(fā)酵因素“群合”的場所或機制）、知識與信息工具、知識環(huán)境（豐富多彩的客觀現(xiàn)象和事物）、進階知識（知識發(fā)酵的產(chǎn)物）七種要素構(gòu)成了“融知”發(fā)酵模型的完整構(gòu)件。

三、基于“融知”發(fā)酵的高校教師創(chuàng)新團隊知識共享理論框架

“融知”發(fā)酵理論揭示了知識活動的類生物屬性，知識共享作為高校教師創(chuàng)新團隊重要的知識活動，必然具有相應(yīng)的類生物機理。因此，我們認為高校教師創(chuàng)新團隊知識共享的本質(zhì)就是在知識共享各發(fā)酵要素（這里指菌株、母體、酶、技術(shù)、環(huán)境、發(fā)酵吧、進階知識）獲得良性培育后，刺激進階知識不斷產(chǎn)生的“融知共享發(fā)酵”過程。本文對高校教師創(chuàng)新團隊知識共享的“融知共享發(fā)酵”過程中知識共享的菌株、母體、酶、技術(shù)、環(huán)境、發(fā)酵吧以及進階知識進行解讀。

1.知識共享菌株。知識共享菌株是“融知共享發(fā)酵”的觸發(fā)器，是主體間開展知識共享的前提。在高校教師創(chuàng)新團隊中，知識共享菌株表現(xiàn)為各教師成員間的知識互補性。知識互補性是團隊成員共享知識的動力源，成員間的知識互補性意味著教師創(chuàng)新團隊中每個成員都可能掌握著有利于其他成員進步的知識，通過知識共享能夠彌補彼此的知識缺口，發(fā)揮“1+1〉2”的協(xié)同效應(yīng)。已往學(xué)者將知識互補性視作一個同質(zhì)整體進行知識共享的研究時出現(xiàn)一種悖論：知識互補性是知識主體成員間進行知識共享的推動力，在很大程度上能夠促進主體成員間知識共享的有效實施，然而過高的知識互補性會使得成員間由于缺乏理解而阻礙知識共享的順利實施。我們前期研究創(chuàng)新性地將知識互補性刻畫為基礎(chǔ)知識的關(guān)聯(lián)性與專業(yè)知識的差異性?；A(chǔ)知識是對技術(shù)知識和慣例的常識性理解，是各創(chuàng)新團隊成員相互溝通的基礎(chǔ)語言。專業(yè)知識是指對特定的技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域個性化的、深入的理解。知識互補性在表現(xiàn)為強烈的基礎(chǔ)性知識關(guān)聯(lián)性和專業(yè)知識差異性時，會顯著地正向影響知識共享；反之，知識互補性表現(xiàn)為較弱的基礎(chǔ)性知識關(guān)聯(lián)性或弱專業(yè)知識差異性，則會顯著負向影響知識共享，極端情況下會使得成員相互間因缺失可供轉(zhuǎn)移的知識資源或有可供轉(zhuǎn)移的專業(yè)知識卻無法正常溝通形成共識導(dǎo)致知識共享停止。因此，本文的知識互補性這一“知識菌株”指的是同時具備高強度的基礎(chǔ)知識關(guān)聯(lián)性和專業(yè)知識差異性，兩者同等重要。

2.知識共享母體。知識共享母體是“融知共享發(fā)酵”的“營養(yǎng)基底”，影響所孕育新知識的層次和質(zhì)量，在高校教師創(chuàng)新團隊內(nèi)體現(xiàn)為內(nèi)部成員個體的知識存量。一些文獻認為知識存量可以用知識密度衡量，也有文獻認為知識存量可用知識強度測量，學(xué)術(shù)界較普遍的共識是二維度劃分法，即用知識寬度和知識深度來標度知識存量。知識寬度是指知識共享中團隊或成員個體擁有的知識所覆蓋的領(lǐng)域范圍（Jaideep C，2005），知識寬度與創(chuàng)新團隊知識共享能力密切相關(guān)，創(chuàng)新團隊擁有的知識越寬，就越有能力創(chuàng)造性地將不同成員間互補性、異質(zhì)性的知識加以共享。知識深度是指團隊在某個領(lǐng)域所擁有知識的數(shù)量多少（Lyles和 Salk，1996），強知識深度的團隊能夠更好地估計、預(yù)判擬共享的新知識，特定領(lǐng)域較弱的先驗知識深度容易導(dǎo)致團隊或個體被拒于知識共享和創(chuàng)造的大門之外（Zahra和George,2002）。有鑒于此，我們選用知識寬度和知識深度的二維度劃分法來衡量知識深度這一“知識共享母體”，創(chuàng)新團隊中知識寬度與深度的累積是各教師成員對新能力和新知識感知的基礎(chǔ)，其影響可提供給其他成員的知識數(shù)量和種類。

3.知識共享酶。知識共享酶是提升“融知共享發(fā)酵”效率的“催化劑”，對發(fā)酵進程有著重要影響，這里主要體現(xiàn)為高校教師創(chuàng)新團隊的激勵機制。創(chuàng)新團隊內(nèi)部不可避免地存在由于彼此缺乏信任、信息不對稱等導(dǎo)致的知識共享障礙問題，解決該問題的有效途徑就是花大力氣在團隊內(nèi)部構(gòu)筑長效激勵機制，合理的激勵機制能夠充分調(diào)動團隊成員知識共享的積極性，對于提升團隊知識共享效率有著重要作用，不少學(xué)者[12]的研究結(jié)果也印證了這一點。

4.知識共享技術(shù)。知識共享技術(shù)為“融知共享發(fā)酵”提供了技術(shù)支撐，主要包括高校教師創(chuàng)新團隊的溝通技術(shù)平臺、知識庫、Internet、Intranet、Extranet等。

5.知識共享環(huán)境。知識共享環(huán)境是影響“融知共享發(fā)酵”強度和效果的重要因素，主要包括團隊文化氛圍和團隊外部政策等環(huán)境。

6.知識共享發(fā)酵吧。知識共享發(fā)酵吧提供了其他發(fā)酵要素“群合”空間，多元化的會議機制為教師成員的知識共享提供了多樣化的交流平臺。

7.進階知識。進階知識是“融知共享發(fā)酵”的產(chǎn)物，具體包括從知識源傳承的原封不動累加的新知識和傳遞過程中產(chǎn)生重構(gòu)變異的新知識。這兩種新知識的產(chǎn)生意味著團隊成員的知識融合疊加實現(xiàn)了更好的群體效能，多數(shù)表現(xiàn)為獲取了解決問題的新方案、發(fā)現(xiàn)了研究的新思路。

在具備以上發(fā)酵要素后，類比微生物的趨同、趨異以及協(xié)同發(fā)酵機制，即基因的遺傳、變異以及遺傳變異交融式的發(fā)展[13]，本文從知識復(fù)制型發(fā)酵、知識適應(yīng)型發(fā)酵和知識交互型發(fā)酵對“融知共享發(fā)酵”的內(nèi)在過程進一步進行解讀。

知識復(fù)制型發(fā)酵是一種傳承性的知識發(fā)酵方式，通過這種發(fā)酵方式，團隊成員能夠獲取合作伙伴所擁有的與自身相似的新知識；知識適應(yīng)型發(fā)酵是一種變異性的知識發(fā)酵方式，這種發(fā)酵方式為合作伙伴的知識與自身知識相碰撞后產(chǎn)生完全不同于雙方既有的創(chuàng)新性知識的過程。有別于前兩種單向的知識共享發(fā)酵方式，知識交互型發(fā)酵是一種知識共享主體彼此轉(zhuǎn)移自身知識的雙向過程，在這一過程中既包含知識復(fù)制型發(fā)酵，又包含知識適應(yīng)型發(fā)酵。需要說明的是，高校教師創(chuàng)新團隊“融知共享發(fā)酵”并不是在具備各種發(fā)酵要素后，單純地通過某一種發(fā)酵方式完成，而是多種發(fā)酵方式相互交織，共同發(fā)揮作用；同時，發(fā)酵過程也并非以一次性的進階知識產(chǎn)生而終止，而是一種不斷進行循環(huán)迭代的螺旋式上升過程。

四、案例分析

華北某財經(jīng)大學(xué)為提升學(xué)校的學(xué)術(shù)競爭力，實現(xiàn)由教學(xué)型向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)變，積極開展教師創(chuàng)新團隊建設(shè)工作，為各學(xué)院的教師創(chuàng)新團隊提供政策和資金等全方位扶持和激勵，以提高教師創(chuàng)新團隊學(xué)術(shù)科研水平。其中，該財經(jīng)大學(xué)A學(xué)院的教師創(chuàng)新團隊通過積極培育“融知共享發(fā)酵”的各發(fā)酵要素，推動創(chuàng)新團隊知識共享的高效開展，實現(xiàn)學(xué)術(shù)科研成果連續(xù)十年排名全校第一的佳績。本研究通過系統(tǒng)梳理，刻畫出如圖2所示的A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊知識共享的“融知共享發(fā)酵”框架，并對圖2框架從“融知共享發(fā)酵”要素的培育和“融知共享發(fā)酵”過程兩個層面進行解析。

圖2 A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊知識共享的“融知共享發(fā)酵”框架

（一）“融知共享發(fā)酵”要素的培育

1.知識共享菌株的培育：積極引進人才，優(yōu)化團隊結(jié)構(gòu)，打造目標愿景，在創(chuàng)新團隊中形成適度的知識互補態(tài)勢。A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊打造知識互補態(tài)勢從專業(yè)知識的差異化和基礎(chǔ)知識的關(guān)聯(lián)化兩個方面同時開展。創(chuàng)新團隊結(jié)構(gòu)遵循知識背景、職稱、學(xué)歷以及年齡結(jié)構(gòu)合理優(yōu)化搭配原則，團隊內(nèi)部包括四個不同的研究方向，且每個研究方向都確保有兩名教授和若干具有博士學(xué)位的副教授、講師組成，年齡段涵蓋老中青。團隊這種結(jié)構(gòu)部署確保了團隊成員在學(xué)術(shù)能力、研究經(jīng)歷甚至性格特質(zhì)、科研習(xí)慣等多方面具有較明顯的專業(yè)差異性。另外，創(chuàng)新團隊確立了“以高水平博士點學(xué)科申報帶動團隊建設(shè)”的目標愿景，并將這一愿景逐步細化實施來強化成員間基礎(chǔ)知識（認知）的關(guān)聯(lián)性程度，例如，團隊內(nèi)部對所有具備條件申報國家級、省部級項目的教師進行多渠道交流，鼓勵成員不定期匯報其領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿和頂級期刊的研究趨勢，推動不同研究方向的成員精誠合作，加大團隊內(nèi)部的共識性知識（認知）的累積程度，進而有力地增強成員間基礎(chǔ)知識（認知）的關(guān)聯(lián)性程度。A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊較強的差異化專業(yè)知識為成員間知識共享注入動力，而相互間較強的關(guān)聯(lián)性基礎(chǔ)知識為成員間知識共享提供支撐，這種適度的知識互補態(tài)勢成為該學(xué)院教師創(chuàng)新團隊內(nèi)部推動知識共享的源頭。

2.知識共享母體的培育：強化知識交流和學(xué)習(xí)，提升創(chuàng)新團隊成員的知識存量。A學(xué)院從知識寬度和知識深度兩個方面展開提升知識存量的工作部署。一方面，為快速拓展創(chuàng)新團隊的知識寬度，學(xué)院積極鼓勵團隊成員盡可能快速掌握國內(nèi)外最新研究動態(tài)，大力支持團隊成員參加國內(nèi)外高水平學(xué)術(shù)交流會議，激勵團隊成員尤其是青年教師到國內(nèi)外知名大學(xué)承擔(dān)科研項目、進修或進行留學(xué)訪問，拓展團隊成員在不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)視野，增加創(chuàng)新團隊及團隊成員現(xiàn)有的知識寬度。另一方面，學(xué)院采取各種措施加強創(chuàng)新團隊的知識交流活動，長期的交流實踐逐步提升團隊成員的學(xué)習(xí)能力，加深團隊及團隊成員在某個特定領(lǐng)域的知識吸收效果，進而加大團隊及團隊成員的知識深度。A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊較廣的知識寬度擴大了團隊知識共享范圍，較強的知識深度提升了團隊的知識共享能力。結(jié)果顯示，A學(xué)院創(chuàng)新團隊從知識寬度和知識深度發(fā)力來加強團隊及團隊成員的知識存量這一“知識共享母體”為“融知共享發(fā)酵”提供了良性的“營養(yǎng)基底”。

3.知識共享酶的培育：構(gòu)筑科學(xué)的激勵機制。A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊努力建立和完善評價機制，一是將團隊成員考核與科研績效相掛鉤，強調(diào)團隊成員科研成果與團隊研究方向的一致性；二是確立團隊內(nèi)部階段性匯報制度，發(fā)揮過程管理的“刺激”作用，有效把關(guān)團隊成員的科研進度與質(zhì)量，維持團隊成員科研工作適度的張力，激發(fā)團隊成員產(chǎn)生更多的創(chuàng)新思維；三是動態(tài)選用和調(diào)整優(yōu)秀學(xué)術(shù)帶頭人工作方案，該方案按照下一年度博士點申報的條件標準，擬計劃按照教師下一年度的職稱、國家級和省部級項目的立項或結(jié)項的數(shù)量、質(zhì)量以及發(fā)表的SSCI、SCI、CSSCI論文質(zhì)量等達標情況來最后確定博士點申報方向帶頭人的合適人選，這一方案也較大程度地增強了團隊成員從事科研創(chuàng)新的主觀能動性。

4.知識共享技術(shù)：多渠道搭建信息溝通平臺。A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊為實現(xiàn)科研學(xué)術(shù)信息的及時溝通，利用廣泛使用的社交網(wǎng)絡(luò)APP微信，建立團隊科研交流的微信群；鑒于微信群成員較多，為避免受到額外信息干擾，學(xué)院對于比較重要的文件或交流資料采用E-MAIL的形式發(fā)送至團隊成員的電子郵箱，時效性高的文件必要時增加電話聯(lián)系溝通確認；此外，學(xué)院依托學(xué)校數(shù)字校園、智慧校園等網(wǎng)絡(luò)設(shè)施平臺，構(gòu)建了涵蓋知識搜集、分類、檢索一體化的電子閱覽室，這些信息技術(shù)溝通平臺為團隊成員間的知識共享提供了暢通的線上線下多方位的交流渠道。

5.知識共享環(huán)境：構(gòu)筑開放包容的文化氛圍。A學(xué)院秉承“尊重知識、允許試錯”的核心理念，注重打造開放包容的文化氛圍。創(chuàng)新團隊鼓勵成員直接表達觀點，創(chuàng)新團隊成員只有年齡、職稱、學(xué)科背景的差異，并不強調(diào)上下級關(guān)系。創(chuàng)新團隊持續(xù)厚植強烈的知識共享的“土壤”，涌現(xiàn)出濃郁的平等探討、和諧交流氣息。

6.知識共享發(fā)酵吧的培育。注重建立多元化的會議機制，會議機制這一“發(fā)酵吧”為其他發(fā)酵要素的充分“群合”創(chuàng)設(shè)了多種空間，具體包括每周例會、博士論壇、課題交流會等多種形式。

在上述各發(fā)酵要素得到良性培育后，立足于典型的A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊內(nèi)部學(xué)習(xí)制度即每周例會，對創(chuàng)新團隊知識共享的“融知共享發(fā)酵”過程進行進一步闡釋。

（二）“融知共享發(fā)酵”過程

A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊每周舉行例行會議，主要由團隊所有的教師成員、教師指導(dǎo)的碩士研究生參加，同時，還會不定期邀請團隊科研相關(guān)領(lǐng)域的知名專家做客指導(dǎo)。會議的主要內(nèi)容包括四個方面：其一，制定與調(diào)整學(xué)院教師創(chuàng)新團隊整體的科研規(guī)劃、階段性科研任務(wù)目標，對團隊成員或各課題小組進行職責(zé)分工，分配科研任務(wù)；其二，團隊成員匯報科研任務(wù)進展、提出遇到的問題以及初步構(gòu)想的新研究思路，供與會人員討論、評價、提出建議；其三，團隊成員對近期了解的各自科研領(lǐng)域的最新前沿知識和發(fā)展態(tài)勢進行分享，并盡可能地提供學(xué)習(xí)資料供團隊其他人員學(xué)習(xí)；其四，若有邀請的外部專家，則由該專家進行其研究領(lǐng)域的前沿知識講述，并對團隊成員強關(guān)聯(lián)性的研究課題進行指導(dǎo)。每周例會結(jié)束后，創(chuàng)新團隊的成員按照會議的任務(wù)分工具體安排自身的科研計劃與方案，并將會上所獲取的新信息、知識運用到科研實踐中，而研究中出現(xiàn)新的思路或感悟等將在下次例會上重新展開探討。

基于以上對A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊每周例會的概述不難發(fā)現(xiàn)，其“知識共享發(fā)酵”的知識復(fù)制型發(fā)酵、知識適應(yīng)型發(fā)酵和知識交互型發(fā)酵過程很清晰。

首先，每周例會傳達的教師創(chuàng)新團隊整體的科研規(guī)劃、階段性科研任務(wù)、職責(zé)分工等高層次、一致性的顯性知識，團隊教師成員匯報科研任務(wù)進展與會議交流討論，以及會議邀請外部專家講解和指導(dǎo)所呈現(xiàn)的新知識，均以面對面語言描述、電子或文本學(xué)習(xí)資料等方式傳遞、分享到創(chuàng)新團隊各相關(guān)研究方向的教師成員，構(gòu)成了知識復(fù)制型發(fā)酵過程。

其次，每周例會結(jié)束后，各研究方向要根據(jù)創(chuàng)新團隊階段性科研任務(wù)安排，調(diào)整自身的后續(xù)研究計劃，不同成員將會議中學(xué)習(xí)到的新知識與自身研究認知融合、碰撞后，會躍遷出重構(gòu)變異的創(chuàng)新性顯性或隱性知識，形成了知識適應(yīng)型發(fā)酵過程。

最后，在下次周例會上每個團隊成員將帶著創(chuàng)新實踐中出現(xiàn)的新體驗和新理解再次進行交流和探討，這是典型的知識交互型發(fā)酵過程，同時新一輪的“融知共享發(fā)酵”也啟動了。

需要補充說明的是，A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊通過培育各發(fā)酵要素，觸發(fā)產(chǎn)生一輪又一輪知識共享的“融知共享發(fā)酵”過程，在此過程中，創(chuàng)新團隊以及內(nèi)部成員的進階知識（新知識或創(chuàng)新性知識）不斷涌現(xiàn)，創(chuàng)新團隊的知識共享呈現(xiàn)出源源不斷的活力。

五、結(jié)語

本文立足于仿生學(xué)視角，基于“融知”發(fā)酵理論來透析高校教師創(chuàng)新團隊知識共享的核心機制，在構(gòu)建相應(yīng)理論研究框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合某財經(jīng)大學(xué)A學(xué)院教師創(chuàng)新團隊的案例進行驗證，研究結(jié)果表明：一是知識具有有機性、遺傳性、變異性、群合性、酶合性五種典型的類生物屬性，知識活動與生物生存、繁衍的過程非常相似；二是高校教師創(chuàng)新團隊知識共享活動的發(fā)生發(fā)展來源于創(chuàng)新團隊內(nèi)出現(xiàn)的知識共享菌株—知識互補性，適度的知識互補性是高校教師創(chuàng)新團隊內(nèi)推動知識共享活動發(fā)生的前提條件，同時知識共享母體—知識存量、知識共享酶—激勵機制、知識共享技術(shù)—信息溝通平臺、知識共享環(huán)境—文化氛圍、知識共享發(fā)酵吧也有力地推動了知識共享活動的順利開展；三是高校教師創(chuàng)新團隊知識共享過程由知識復(fù)制型發(fā)酵、知識適應(yīng)型發(fā)酵和知識交互型發(fā)酵這三類發(fā)酵方式構(gòu)成的“融知共享發(fā)酵”來實現(xiàn)，知識復(fù)制型發(fā)酵、知識適應(yīng)型發(fā)酵或知識交互型發(fā)酵任何一種發(fā)酵方式受阻，均會對高校教師創(chuàng)新團隊知識共享造成不利影響。

高校教師創(chuàng)新團隊知識共享無論是在具備某個發(fā)酵要素（知識共享菌株、知識共享母體或知識共享酶）時，還是在所有發(fā)酵要素的孕育過程中，都存在進階的新知識不斷產(chǎn)生知識共享“融知共享發(fā)酵”過程，高校教師創(chuàng)新團隊知識共享呈現(xiàn)出眾多的類生物屬性。相關(guān)高層管理者在知識共享實踐中應(yīng)加強對高校教師創(chuàng)新團隊知識共享各發(fā)酵要素的培育，遵循“融知共享發(fā)酵”的規(guī)律來構(gòu)筑高校教師創(chuàng)新團隊知識共享機制，快速提升高校教師創(chuàng)新團隊知識共享水平和效果。然而，應(yīng)當(dāng)指出的是，本文僅基于“融知”發(fā)酵理論并結(jié)合案例來透析和印證高校教師創(chuàng)新團隊內(nèi)部的知識共享機制，后續(xù)尚需對高校教師創(chuàng)新團隊之間的知識共享進行深入探討。