融入與嵌入：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設與模式轉型

李德麗 劉俊濤 于興業(yè)

摘要：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及課程體系建設的重要性、迫切性問題，目前已在社會達成共識。相關政策文件的出臺，教育經(jīng)費投入的增多，推動高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、訓練、孵化跨入“新階段”。但發(fā)展中，課程體系建設定位不清、與專業(yè)教育分離、內容與實際脫節(jié)等核心問題仍未得到根本扭轉。文章通過建立第一課堂融入、第二課堂嵌入，“覆蓋全體、分類培養(yǎng)、實踐為主、開放協(xié)同”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，建設由“參與到合作”課程體系新模式轉型，實現(xiàn) “課程實踐化、實踐課程化”，為解決高校人才供給側與產(chǎn)業(yè)人才需求側結構性矛盾提供參考。

關鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程;課程體系;核心問題;課程模式轉型

一、問題的提出

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標的重要途徑。1997年清華大學開設創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)方向課程，被確認為中國高校創(chuàng)業(yè)教育的起點，歷經(jīng)高校自發(fā)探索（1997-200204）、教育行政部門引導多元探索（200204-201004）、教育行政部門指導全面推進（201004-201505）、國家統(tǒng)一領導深入推進（201505至今）[1]四個階段，國內對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育做出了積極回應。2015年至今，國務院、教育部及地方政府出臺多項推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的政策文件，如《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36號）明確高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革目標、主要任務，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育頂層設計、體制機制建立指明方向?！秶鴦赵恨k公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）構建教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合發(fā)展格局，促進教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈銜接，解決高校人才供給側與產(chǎn)業(yè)人才需求側結構性矛盾。

政策推動下，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革呈現(xiàn)出多點突破、縱深發(fā)展的良好態(tài)勢[2]，隨之課程“短板”也逐步凸顯，建設中仍存在定位不清、與專業(yè)教育分離、內容與實際脫節(jié)等核心問題。作為一項系統(tǒng)工程，課程體系建設需社會資源引入等多因素支撐，通過第一課堂顯性課程“融入”挖掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人深度，第二課堂隱性課程“嵌入”拓寬育人廣度。建設“合作式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，在對大學有較高期望的同時，不強調誰是主體。政府、產(chǎn)業(yè)、大學均可以是創(chuàng)新主體和組織者[3]，企業(yè)可通過企業(yè)性大學成為教育者，大學可以將知識資本化和技術產(chǎn)業(yè)化，從而成為創(chuàng)業(yè)型大學，實現(xiàn) “參與到合作”模式轉型，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)與社會所需復合型人才。

二、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設現(xiàn)狀及問題

國家發(fā)展靠人才，人才培養(yǎng)靠教育，教育載體在課程。實踐發(fā)展中，形成清華大學創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)“三位一體、三創(chuàng)融合”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學體系，上海交通大學“一體兩翼”創(chuàng)業(yè)教育模式，四川大學“323+X”創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式。學科建設中，武漢理工大學設立創(chuàng)業(yè)管理本科專業(yè)、創(chuàng)業(yè)管理碩士學位，浙江大學設置創(chuàng)業(yè)博士點，吉林大學設置創(chuàng)業(yè)教育學博士等。以上實踐為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建立、完善提供大量有益探索。但受地域空間、資源匹配、高校層級等因素影響，國內高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設仍存在系列問題。

（一）意識提升但定位不清

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育意識提升主要表現(xiàn)為三方面：一是高校管理者。管理者意識的轉變對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展起到“激活”作用，意識到高校不僅是知識傳授、技術開發(fā)主體而且是 “知識資本化、技術產(chǎn)業(yè)化”主體。二是高校一線教師。教師是高校開展教育的“主體”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展之初，一線教師對其存在較大質疑：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是否可教？經(jīng)實踐，了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質后，部分專業(yè)教師開始將“雙創(chuàng)”教育融入專業(yè)教育。三是高校學生。學生層面量化表現(xiàn)在高?？萍紕?chuàng)新創(chuàng)業(yè)社團（協(xié)會）人數(shù)增加、競賽數(shù)量（質量）的顯著提升。但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程定位不清，集中表現(xiàn)為：一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的學科屬性定位模糊。國內大部分高校并未將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為獨立學科，而是將其下設在技術經(jīng)濟學、管理學學科下。教學層面及人才培養(yǎng)規(guī)劃上，還未將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（課程）按照學科思路予以規(guī)劃。二是課程目標與規(guī)劃不清晰。教育（課程）起始目標是“以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”解決就業(yè)問題，課程設置目標是滿足學生“有用性”需求。課程設置在通識（公共）選修課模塊中，以零散網(wǎng)絡課程為主，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程尚未納入教學計劃。[4]

（二）體系初建但與專業(yè)分離

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系初步建立。國內高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育始于清華大學開設的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)方向課程，發(fā)展依賴于各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類競賽的牽引。近年來清華大學、北京大學、浙江大學、上海財經(jīng)大學、武漢理工大學等高校較早關注并致力于“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系”構建，尤其是2017年1月、7月認定的200所“全國深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高?！币研纬蓜?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系設計思路，部分高校已建立較為系統(tǒng)的課程體系。[5]但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在發(fā)展中與專業(yè)課程分離，表現(xiàn)為：一是專業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)課程分化嚴重，專業(yè)課程重視學生專業(yè)知識傳授，創(chuàng)業(yè)課程注重學生創(chuàng)業(yè)知識、基本技能，忽視學生實踐能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合素質培養(yǎng)。[6]二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設置獨立性與隨意性大。部分高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程（必修課）設置在公共基礎課程中[7]，其他創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程則以通識選修課形式呈現(xiàn)[8]，學校通過慕課、網(wǎng)絡課程或自建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，開展零散性教育教學。三是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程缺少系統(tǒng)設計與規(guī)劃。開設課程由國外大學引入商業(yè)培訓課程，依托創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)業(yè)講座等第二課堂課程，游離于專業(yè)課程體系之外，缺乏整體規(guī)劃。[9]

·課程與教學·融入與嵌入：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設與模式轉型

（三）數(shù)量增加但與實際脫節(jié)

截至2017年7月，國內開設超過23萬門創(chuàng)業(yè)教育課程，組織編寫出版創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教材近3000本，專職教師數(shù)逾26萬名，兼職導師數(shù)超過76萬名，近500所高校設置了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院。[10]以創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為關鍵詞在智慧樹（24門）、超星爾雅（18門）、中國大學MOOC（35門）、愛課程（48門）、學堂在線（40門）等課程平臺粗略查找相應在線式、混合式課程165門，建設與開課時間主要集中于2015-2018年。但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內容與實際脫節(jié)：一是課程內容缺少實踐引導。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課，如《創(chuàng)業(yè)基礎》授課主要以課堂理論講授為主，局限于書本創(chuàng)業(yè)知識，缺少案例分享、小組討論、創(chuàng)業(yè)訓練等實戰(zhàn)指導[11]，課程易流于形式，學生參與積極性低，課程效果差[12]。二是課程建設無層次。學校課程“供給側”與學生課程“需求側”之間存在錯位。高校課程開設以基礎類、普及類大班課程為主，缺少提升類、實際操作與指導類小班個性化需求課程。課程實踐主要以創(chuàng)業(yè)競賽、講座為主，實踐活動形式過于單一。 [13]

三、融入與嵌入：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設目標與原則

（一）目標

第一，總體目標——開拓型人才培養(yǎng)。課程作為教育實施載體，課程定位、內容設置、教學教法等直接決定著教育的效果。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是增值教育，而不是新增教育。[14]創(chuàng)業(yè)教育不能以追求功利為目的，而應為青年學生注入創(chuàng)業(yè)的“遺傳代碼”[15]，其存在不僅是為解決就業(yè)問題，而是培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和精神、創(chuàng)業(yè)素質和潛能的開拓型人才。開拓型人才培養(yǎng)在課程設置中需兼顧創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識內化養(yǎng)成、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力形成等。以開拓性人才具備的特征即強烈的事業(yè)心和責任感，勇于創(chuàng)新和敢于承擔，善于吸取和運用新知識、技術、思想和經(jīng)驗，思路開闊、思維活躍，善于發(fā)現(xiàn)和預見，較強的組織、管理、領導能力，精力充沛和腳踏實地等為課程設置總體目標，注重第一課堂“融入式”顯性課程與第二課堂“嵌入式”隱性課程在人才培養(yǎng)中“交叉”效用的發(fā)揮。

第二，基礎目標——創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識養(yǎng)成。意識是思維主體對信息進行處理后的產(chǎn)物。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識是人們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的價值性、重要性認識水平以及由此形成的對待創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的態(tài)度，并以這種態(tài)度來規(guī)范和調整自己活動的一種穩(wěn)定的心理態(tài)勢。[16]意識及意愿需求是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及課程體系設置的前提與基礎，意識養(yǎng)成及需求對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識轉化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能形成具有積極的促進作用。意識養(yǎng)成目標的實現(xiàn)需要把握好意識的層次性：動機、意愿、興趣、價值觀等。動機和意愿，在興趣的“發(fā)酵”下才可形成意識，意識推進下會形成對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尤其是課程的接受，后續(xù)是知識內化、技能訓練、經(jīng)驗生成及開拓型人才培養(yǎng)。

第三，核心目標——創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識轉化及技能養(yǎng)成。知識是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)及技能養(yǎng)成的基礎。傳統(tǒng)意義的知識主要是顯性的公共知識，而與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)直接相關的通常是緘默知識。[17]緘默知識是指不可系統(tǒng)表達和言傳的知識。[18]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設在兼顧“廣譜式”教育的同時，還需注重豐富學生公共知識、個人化體現(xiàn)的緘默知識，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識內化。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能是意識提升、知識內化后的實踐操作層面的表達。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及課程體系建設，既要為學生搭建知識網(wǎng)絡、促進知識內化，還需通過實踐引導、鍛煉及素質的提升來培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能，實現(xiàn)其核心目標。

（二）原則

第一，覆蓋全體，分類培養(yǎng)原則。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育非少數(shù)人教育，更不是面向工程、藝術、科技等專業(yè)的“精英教育”，而是普遍培養(yǎng)和提高所有專業(yè)大學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的“廣譜式”教育，核心是全面提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質。[19]實踐中，課程體系建設不只針對經(jīng)、管、商、法學院及預創(chuàng)辦企業(yè)或參與競賽的少數(shù)學生，而是面向全體學生，為學生“種下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)種子”，培養(yǎng)學生 “創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)DNA”。由此，在課程體系建設中，既要將“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識形成的公共基礎課程、專業(yè)課程融入教育，又要包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識內化、模擬演練、實踐操作等具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)特質及培養(yǎng)特色的項目化實踐性專門課程。課程體系建設中注重挖掘和充實 “第一課堂”顯性課程與“第二課堂”隱性課程教育資源，滿足“分階段、分層次”需要，尊重學生的主體性和差異性，實現(xiàn)“課內課外相銜接、教育實踐一體化”培養(yǎng)。

第二，實踐為主，開放協(xié)同原則。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一項實踐性、應用性和綜合性很強的工作。[20]與專業(yè)教育相比，其課程具有實踐性強、涉及面廣的特點，更強調實踐特性。為此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系構建中需設置實踐教學課程，包括模擬訓練課程、實踐操作課程，突出課程的實踐性特征。教學中，突破傳統(tǒng)“教室—教師—學生”理論講授模式，而是注重課程的時效性、實用性和應用性，“田間地頭、廠房車間”均為“教室”，“行業(yè)從業(yè)人員、行業(yè)創(chuàng)業(yè)者”均為“教師”，考評無標準答案。實踐教學類課程可通過小組完成計劃任務、創(chuàng)新創(chuàng)意作品、商業(yè)調研、創(chuàng)業(yè)計劃或更接近于市場運作的創(chuàng)業(yè)活動來培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、預見事物發(fā)展趨勢的能力。課程體系構建中需遵循開放協(xié)同原則，充分匯聚政府、行業(yè)企業(yè)資源，加強國際交流與合作。重點體現(xiàn)在，高校不是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程“唯一”建設者，需引入行業(yè)企業(yè)資源，借鑒美歐國家教育模式。美國高校與社會建立廣泛聯(lián)系，形成“政府、社會、學?！?良性互動的創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)[21]，歐盟高校則充分發(fā)揮政府、高校、企業(yè)、社區(qū)合力[22]，實現(xiàn)課程建設 “封閉—開放”轉換。

四、融入與嵌入：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設模式轉型與實施

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設模式轉型

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設模式轉型，重點是課程建設主體實現(xiàn)“參與到合作”的轉變。目前，“參與式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設主體間關系如圖1所示。課程建設以高校為主導，建設目標、建設內容、教育形式由高校決定，政府、企業(yè)、其他組織在課程建設與教育教學中處于邊緣且被弱化的地位。課程體系建設及運行處于封閉的環(huán)境，外部資源對高校教育教學及課程建設支撐較少?！昂献魇健眲?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設合作主體間關系如圖2所示。參考歐美國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設模式，課程建設中高校仍發(fā)揮主體力量，但政府、企業(yè)、其他社會組織及利益群體均是課程建設合作者。如美國大學創(chuàng)業(yè)教育已形成由政府、企業(yè)、非政府組織、金融機構、新聞媒體、公眾利益等不同類型利益群體間的互動合作網(wǎng)絡，強調通過構建利益相關者群體間的互動關系網(wǎng)絡促進創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展 。[23]“合作式”課程體系建設以“課程”為載體，打通高校與外部聯(lián)接通道，促進“開放辦學”、“開放教育”協(xié)同育人生態(tài)的形成，提高課程育人質量。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設實施路徑

融入與嵌入：產(chǎn)教融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系實施路徑主要為“第一課堂”顯性課程融入、“第二課堂”隱性課程嵌入，通過“融入與嵌入”課程體系建設，挖掘、發(fā)揮并提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人效果。具體實施路徑見圖3。

1.“第一課堂”顯性課程融入。

“第一課堂”顯性課程主要是指被學校列入教學計劃，有明確教學任務與安排的課程?！暗谝徽n堂”顯性課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設的基礎與核心?？蓮囊韵路矫孢M行：第一，面向全體學生的公共必修課。如，創(chuàng)新基礎、創(chuàng)業(yè)基礎等課程，開展知識普及、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識啟蒙教育。第二，選修課程。如學校自主開發(fā)或通過MOOC課程的引入，開設創(chuàng)新管理、新技術創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)辦新企業(yè)、創(chuàng)新思維與方法、創(chuàng)新工程實踐等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、學科交叉課程滿足不同學生的興趣需要。第三，融入專業(yè)課程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內容融入專業(yè)課程是應用面最廣、最主要的方法。國外高校很早就關注創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)課程的融入與開發(fā)問題。如美國北德州大學音樂學院將創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)課程進行融合并開發(fā)設計了 “音樂創(chuàng)業(yè)與營銷”“音樂創(chuàng)業(yè)導引”課程，主要講授和梳理關于音樂類企業(yè)的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、管理和營銷等[24]。第四，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升與精英班。按照分類培養(yǎng)原則，針對有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“深層次”需求學生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精英班，將理論學習、項目訓練、創(chuàng)業(yè)實踐緊密結合，培養(yǎng)學生綜合素質與能力。如清華大學學生創(chuàng)新力提升證書項目，溫州大學、浙江財經(jīng)大學 “3+1”創(chuàng)業(yè)精英班，溫州醫(yī)科大學、山東理工大學創(chuàng)業(yè)精英班等。第五，雙學位課程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)雙學位與其他專業(yè)雙學位存在的主要區(qū)別是注重學科交叉，注重學生創(chuàng)新精神、思維及創(chuàng)業(yè)意識、能力培養(yǎng)，體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實踐與開放性特征。如北京大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理方向雙學位、天津大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)雙學位、武漢理工大學創(chuàng)業(yè)管理雙學位等。第六，國際交流與合作項目。按照創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系“開放協(xié)同”建設原則，課程建設需打破主體界限、地域界限，匯聚資源，培育具有創(chuàng)新精神的創(chuàng)業(yè)人才。如清華大學與全球200余所高校建立了合作關系，其中GIX 國際化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺全球創(chuàng)新學院，發(fā)揮其國際化、項目化、融合化特色，建立多元資源深度融合機制。浙江大學GEP全球創(chuàng)業(yè)管理項目、GMSCM全球制造與供應鏈管理碩士項目、STEP全球成功跨代創(chuàng)業(yè)等項目，形成跨學科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)項目到孵化全環(huán)節(jié)實訓，培育具有戰(zhàn)略性和國際化視野的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

2.“第二課堂”隱性課程嵌入。

“第二課堂”隱性課程主要指未列入教學計劃和教學體系，沒有明確規(guī)定，具有潛在性、廣泛性、獨特性育人效果的，通過校園文化、環(huán)境、制度、榜樣等形式表現(xiàn)，對學生品格培養(yǎng)、習慣養(yǎng)成、能力提升具有明顯效用的課程?！暗诙n堂”隱性課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設的補充與關鍵?？赏ㄟ^以下方面著手：第一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)校園文化建設，重點是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)講座、沙龍、論壇、工作坊等。首先，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目，旨在提高學生的科研能力和實踐操作能力，目前已成為各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍營造的“主力”。其次，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類競賽。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一項包羅萬象的系統(tǒng)工程，科技創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽只是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一個載體，絕不可也不能等同于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。但競賽具備激發(fā)學生科學研究的精神和勇于創(chuàng)新的勇氣，培養(yǎng)學生掌握創(chuàng)新過程和基本方法[25]的能力。尤其是“挑戰(zhàn)杯”全國大學生課外學術科技作品競賽和創(chuàng)業(yè)計劃大賽、“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽對校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化氛圍形成，學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)具有不可否認的巨大推進作用。再次，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)講座、沙龍、論壇、工作坊、社團。鄭剛、梅景瑤、何曉斌通過創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)講座、創(chuàng)業(yè)競賽、創(chuàng)業(yè)社團對大學生創(chuàng)業(yè)影響分析發(fā)現(xiàn)，近2/3的學生未參與創(chuàng)業(yè)課程學習，超過1/2的學生沒有聽過創(chuàng)業(yè)講座，超過2/3的學生沒有參加過創(chuàng)業(yè)競賽，近4/5的學生沒有參加過創(chuàng)業(yè)類社團。[26]這說明目前，高校創(chuàng)業(yè)講座、沙龍、論壇、工作坊、社團在高校普及度不高，同時也說明相應創(chuàng)業(yè)活動質量未達到或滿足學生需求。該研究還發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)講座和創(chuàng)業(yè)課程能夠幫助創(chuàng)業(yè)者更好地做出系統(tǒng)性規(guī)劃，對于企業(yè)戰(zhàn)略規(guī)劃、組織架構設計有重要作用。第二，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目培育及校友文化挖掘。校友文化是一種基于學緣關系的共同體文化[27]，是世界一流大學創(chuàng)生與發(fā)展的重要“助力器”[28]，創(chuàng)建并有效運作培育校友文化對于激發(fā)在校師生共創(chuàng)及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)具有重要作用。學生熟悉的成功創(chuàng)業(yè)校友典型，會成為學生效仿的榜樣，對增強學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習效果，參加實訓、實戰(zhàn)演練主動性，激發(fā)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣，學校整體推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，提升學生就業(yè)競爭力具有積極促進作用。[29]

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（責任編輯陳志萍）