探求教育真理的特征

王艷麗

摘 要：人文科學(xué)的真理不像自然科學(xué)具有精確性、唯一性、永恒性等鮮明的特征，與自然科學(xué)相對人文科學(xué)的真理具有模糊性特征，但并非經(jīng)驗(yàn)意義上的模糊性，他有獨(dú)特的內(nèi)涵。教育隸屬于人文科學(xué)，人文科學(xué)的真理向教育遷移是可能的。事實(shí)上，把教育真理的特征歸于模糊性對教育是有利的。

關(guān)鍵詞：真理；模糊性；人文科學(xué)；教育

人文科學(xué)的真理不具有像自然科學(xué)的唯一性、精確性、永恒性等鮮明特征，難以獲得普遍的認(rèn)可。在教育領(lǐng)域，不斷更新的教育理念，使教育實(shí)踐工作者陷入困惑，改革也就在聲勢浩蕩的呼聲中止步不前。真理與價值、觀點(diǎn)、常識同流，造成真理的泛濫，真理便降格為教訓(xùn)我們的工具，尼采借歌德之言說：“我痛恨那些只是教訓(xùn)我卻不能豐富或直接加快我的行動的事務(wù)?！盵1]當(dāng)真理與非真理、偽真理魚龍混雜時，我們是如此的乏力去辨別真?zhèn)?。教育知識和真理的不確定性，甚至使教育學(xué)的學(xué)科地位發(fā)生動搖。因此探討教育真理的特征，使人們對教育真理有一個清晰地認(rèn)識和正確的態(tài)度是必要的。本文正是為此而揭示人文科學(xué)真理的特征——模糊性，并論述向教育遷移的可能性。

一、人文科學(xué)的真理觀概述

人類一直把真理問題當(dāng)作莊嚴(yán)目標(biāo)來維護(hù)和追求，每一位哲學(xué)家都在努力從不同的角度揭示真理，形成各自不同的真理觀，從樸素的唯物主義到辯證唯物主義，從柏拉圖的理念論到黑格爾的絕對唯心主義；從叔本華得意志本原說到薩特的存在主義；從真理的發(fā)現(xiàn)說到伽達(dá)默爾的理解本體論……每一種真理學(xué)說都體現(xiàn)著哲人們對世界的理解。同樣，對于真理的分類也有不同的看法，有人將其分為符合論、融貫論、實(shí)用論、語義論、多余論；也有人將其分為先驗(yàn)的真理觀、客觀主義的真理觀、相對主義的真理觀、實(shí)用主義的真理觀和共識的真理觀。傳統(tǒng)的真理是認(rèn)識論的真理，海德格爾與伽達(dá)默爾通過對古希臘真理的重新挖掘創(chuàng)造出存在論的真理觀和本體論的真理觀。[2]在承認(rèn)真理隨歷史而獲得發(fā)展的同時，我們不能不意識到人文科學(xué)的真理問題是如此復(fù)雜，任何一種真理觀都難以獲得人類的一致認(rèn)同。

對真理的分類也是為了獲得對真理本體的探討的無奈之舉，一方面，這種分類使隸屬其中的具體個人的真理觀喪失了其某些性征，另一方面，分類標(biāo)準(zhǔn)的確定也具有人為性。不過對人文學(xué)科而言，這種無奈之舉也是必然的選擇。按李曉明的觀點(diǎn)，“模糊性就是人們認(rèn)識中關(guān)于對象類屬邊界和性態(tài)的不確定性。”[3]這也正體現(xiàn)出人文科學(xué)模糊性的特征。

二、對人文學(xué)科真理特征的揭示

筆者在此將人文科學(xué)真理的特征歸于模糊性，這個模糊性不同于常識意義上的模糊性。經(jīng)驗(yàn)意義上的模糊性總與不清晰、混亂同義。然而自美國加利福尼亞大學(xué)應(yīng)用數(shù)學(xué)家扎德發(fā)表《模糊集合》起，對模糊性的研究便已納入到科學(xué)的范疇，模糊學(xué)的發(fā)展也使模糊性擺脫了常識的理解。下文將在模糊學(xué)研究的基礎(chǔ)上揭示模糊性在人文學(xué)科真理中的內(nèi)涵。

首先，模糊性是研究對象的動態(tài)發(fā)展性。人文科學(xué)直接或間接的以人為研究對象，以追尋意義與價值為目標(biāo)。其次，模糊性是真理發(fā)展的不確定性和多樣的可能性。人不僅是發(fā)展著的人，使過去、現(xiàn)在和未來呈現(xiàn)不同的特征，這種發(fā)展具有隨機(jī)性和不確定的形式。上帝對亞當(dāng)說：“我沒有給你特別的形式，沒有給你遺傳……你是唯一不受限制的”。[4]沒有形式，沒有遺傳、沒有限制的發(fā)展，賦予人無限的可能性，從而使人成為自由的存在，自由成為生活的必然和必需，奧伊肯說：“倘若要生活有意義，自由便是必不可少的”。[5]海德格爾更是把自由當(dāng)成真理的本質(zhì)，認(rèn)為自由就是讓存在，換句話說就是讓物自身顯現(xiàn)，而這正是“去蔽”的真理。如果我們承認(rèn)自由是對必然的認(rèn)識，那么就必須承認(rèn)自由導(dǎo)致模糊性并被模糊性所包圍，從而自由到模糊到真理相統(tǒng)一。第三，模糊性是影響因素的多樣性而產(chǎn)生的系統(tǒng)復(fù)雜性。根據(jù)扎德的相克性原理，簡單總意味著清晰地認(rèn)識，系統(tǒng)復(fù)雜性的增加將導(dǎo)致人們做出關(guān)于系統(tǒng)行為描述的精確性和有意義性互不相容。[6]對于以意義追求為己任的人文科學(xué)而言，豐富意義的獲得必然導(dǎo)致精確性的降低，使系統(tǒng)整體上處于模糊狀態(tài)。第四，模糊性是普遍性中蘊(yùn)含的大量的獨(dú)特性。教育有普遍的規(guī)律，更有大量具體的、個別的、獨(dú)特的現(xiàn)象，導(dǎo)致對教育真理認(rèn)識的模糊化。獨(dú)特性中蘊(yùn)含著模糊性，大量的獨(dú)特性即模糊性，二者統(tǒng)一。

以上我們分析了人文科學(xué)中“模糊性”的內(nèi)涵，其實(shí)，人文科學(xué)真理所具有的模糊特征還有其思維方面的客觀性。無論何種真理觀，離不開人腦的思維，而思維的模糊性征在模糊學(xué)領(lǐng)域已得到論證。首先表現(xiàn)在語言的模糊性上，語言是思維的工具，如“也許”“可能”“大概”。其次，人腦的復(fù)雜性也是思維模糊性的根源。人腦這種超大型的復(fù)雜結(jié)構(gòu)一方面使人腦能夠以較低的精確度，通過模糊化的處理而得到較為可靠的結(jié)果，另一方面使思維必然呈現(xiàn)模糊性的特征。第三，思維對象不是孤立的存在，而總是與其它事物處于普遍的聯(lián)系、相互滲透、彼此貫通、相互作用之中，形成復(fù)雜的系統(tǒng)，復(fù)雜性正是導(dǎo)致模糊性的重要根源之一。最后，事物自身的變化也是造成模糊思維的原因?？傊?，思維的模糊性是客觀的，從而決定了模糊性作為其真理特征的客觀性。

三、人文科學(xué)的真理向教育移植的可能性論證

前邊論述了人文科學(xué)真理所具有的特征，這些特征能否在教育領(lǐng)域里成立呢？必須通過分析論證。

首先，教育的學(xué)科歸屬問題。目前對科學(xué)的劃分在學(xué)界并未形成統(tǒng)一的意見，問題主要是人文科學(xué)與社會科學(xué)的歸屬問題。有人認(rèn)為人文科學(xué)隸屬于社會科學(xué)，但也認(rèn)為人文科學(xué)被泛化包括社會科學(xué)，筆者同意第三種觀點(diǎn)，兩者各有自己的研究領(lǐng)域、互不歸屬。理由如下：從研究對象來看，政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等典型的社會科學(xué)是以社會結(jié)構(gòu)、社會組織、社會群體等為研究對象，具有鮮明的“社會”特征。而哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、宗教等則是直接或間接的以人為研究對象；社會科學(xué)在于揭示社會的運(yùn)行及發(fā)展的規(guī)律，而后者則是要揭示人生及世界的意義，追求生活的價值，為人類的精神尋覓家園和歸宿；前者的研究具有鮮明的社會功利特征，而后者則不具有功利的性質(zhì)。

無論從對象、目的還是方法來考慮，我們不難看出教育學(xué)科的人文性質(zhì)；從功利性的角度來考慮，教育是不應(yīng)該有功利性的追求的，以前教育的功利化傾向已經(jīng)使教育偏離了正常軌道，導(dǎo)致了災(zāi)難性的后果，遭到了教育界和社會各界的激烈批判，對非功利化的教育的追求已成為社會的共識。因此我們說教育是隸屬于人文科學(xué)的。

其次，真理問題是哲學(xué)問題，要使哲學(xué)的真理觀向教育遷移，必須探明教育與哲學(xué)的關(guān)系。從兩者之間的依賴關(guān)系來看，教育是離不了哲學(xué)的支撐的，而且兩者所研究的問題有很多相關(guān)的，教育可以從哲學(xué)觀點(diǎn)中得到啟發(fā)和借鑒；另一方面，杜威也從反面論述了哲學(xué)對教育的依賴，甚至認(rèn)為哲學(xué)要完成其任務(wù)，“教育上不相應(yīng)的指出什么應(yīng)該做，和什么不應(yīng)該做那是不可能的”，歐洲的哲學(xué)實(shí)際上是作為教育理論的過程而興起的，“這些聯(lián)系是教育與哲學(xué)有密切聯(lián)系的見證”。[7]教育與哲學(xué)的密切關(guān)系，使它們之間相互依賴，同時使哲學(xué)真理向教育的遷移的成為可能。

第三，生活世界是教育和哲學(xué)共同的生存土壤，因此“生活世界”的概念在兩者之間的統(tǒng)一性是哲學(xué)真理向教育遷移的根本基礎(chǔ)。準(zhǔn)確地說是教師和學(xué)生日常所經(jīng)驗(yàn)到的世界。然而生活世界在哲學(xué)領(lǐng)域并未獲得一致的認(rèn)同，有人認(rèn)為胡塞爾的“生活世界”并不同于我們的“日常生活世界”，“直接用于教育哲學(xué)或教育學(xué)的書寫中，缺少社會學(xué)、語言學(xué)視角的轉(zhuǎn)換，顯得太抽象，太形而上學(xué)，并叫人難以捉摸?！盵8]而潘斌認(rèn)為，胡塞爾的概念有兩層含義，即“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是知、情、意等知覺經(jīng)驗(yàn)和各種趣味情感目的為內(nèi)容的生活場所；后者則是主觀先驗(yàn)世界。[9]然而在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中，我們不難發(fā)現(xiàn)胡塞爾的“生活世界”確有“日?！敝狻Ｊ紫润w現(xiàn)在對生活世界的界定上：“唯一實(shí)在的，通過知覺實(shí)際的被給予的，被經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界”。[10]他認(rèn)為“我們整個實(shí)踐生活是在這個世界中發(fā)生的”，“我們本身生活在這個世界中，我們的身體的存有方式是與這個世界相適應(yīng)的”。[11]而他在另一處發(fā)出的感慨則更能說明其“日常”的意蘊(yùn)：“我們能在一個歷史無非為虛幻的繁榮和苦澀的失望的不盡鎖鏈的世界中生活嗎？”。[12]我們有理由認(rèn)為，面對歐洲科學(xué)所造成的人性危機(jī)，伽達(dá)默爾繼承了胡塞爾的“生活世界”的概念，在他的哲學(xué)中更能體現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)生活的含義：“生活世界意指與人聯(lián)系在一起的‘境域，它包括我們相遇的、我們與之打交道的一切人、事、物、時間、空間，包括我們通過感情、思想、想象和任何自然力所知道的東西，包括個人的、社會的、感情的和實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)?！盵13]

將教育真理的特征歸結(jié)為模糊性是會引起人們的擔(dān)憂的，這是正常的，但卻不是必要的，一方面，如前文所述，真理的模糊性是客觀的，另一方面將教育真理歸于模糊性的確有如下的優(yōu)越性：第一，能使教育工作者從心理上擺脫對教育當(dāng)中大量的模糊性和極度的復(fù)雜性的茫然無助與困惑，從而正確對待教育中的模糊現(xiàn)象。第二有助于教育決策者改變傳統(tǒng)的決策模式，充分認(rèn)識教育中所具有的模糊性，使決策更加靈活，更能適應(yīng)和促進(jìn)教育的發(fā)展。第三，有利于教育工作者改變傳統(tǒng)的思維習(xí)慣，而不拘泥于非此即彼的二值思維模式，通過模糊思維深化對教育內(nèi)涵的理解，優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，使教育真正成為科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一體。

公元前900年阿波羅神廟上已刻下了“認(rèn)識你自己”的神喻，時至今日人類還在迷霧中尋找著自己，認(rèn)識是一個無限的過程，也是一個痛苦的過程。歌德在《浮士德》中說：“在前進(jìn)中他發(fā)現(xiàn)了痛苦與歡樂，他每時每刻都不會安寧?！睂逃胬淼淖非笠餐瑯邮且粋€充滿歡樂與痛苦的過程，也正是這種“不安”的責(zé)任感，使一代代教育工作者在“模糊”的真理中探尋。

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[10][11][12]胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).張慶熊譯.上海：上海譯文出版社，1988.10，58，60，7