學(xué)齡期兒童分享行為的影響因素及教育啟示

王薇薇?劉文

〔摘要〕分享行為是兒童社會性發(fā)展的重要體現(xiàn)，有關(guān)學(xué)齡期兒童分享行為影響因素的研究一直是發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的重點問題之一。就整體而言，影響兒童分享行為的因素主要分為三個方面：認(rèn)知因素、個性因素及教育環(huán)境因素。就認(rèn)知因素而言，心理理論和移情能力發(fā)展較好的兒童分享行為水平較高，但是觀點采擇能力可能在兒童的分享行為中起到負(fù)性影響作用。就個性因素而言，學(xué)齡期兒童不同的個性特征及氣質(zhì)類型均會影響其分享行為的產(chǎn)生和發(fā)展。教育環(huán)境中的家庭環(huán)境、父母的教養(yǎng)方式以及學(xué)校教育環(huán)境都在不同程度上影響著學(xué)齡期兒童的分享行為。相關(guān)研究提示我們，要促進(jìn)兒童心理理論等認(rèn)知能力的發(fā)展，應(yīng)結(jié)合兒童獨特的個性、氣質(zhì)特征進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，并注重教育環(huán)境對兒童分享行為的影響，以促進(jìn)分享等親社會行為的發(fā)展，為兒童將來能夠更好地適應(yīng)社會奠定基礎(chǔ)。

〔關(guān)鍵詞〕分享行為；學(xué)齡期兒童；認(rèn)知因素；個性因素；教育環(huán)境

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）09-0004-07

一、問題提出

《孟子·離婁下》曰：“大人者，不失其赤子之心者也。”所謂赤子之心，即形容人們在孩童時代便有一顆純真、善良、善于分享和樂于助人的心。在心理學(xué)中，我們將人們在社會交往中表現(xiàn)出的友好積極的行為稱為親社會行為[1]，而分享行為通常被視為典型的親社會行為，即個體與他人共同享用某種資源或分享其使用權(quán)[2]。在學(xué)齡期兒童的生活中，分享是一種非常重要的行為。它不僅有助于維護(hù)他人和群體的利益，還可以促進(jìn)兒童彼此之間和諧、友好關(guān)系的發(fā)展。學(xué)齡期是兒童成長、心理發(fā)展的重要時期，通過分享行為，兒童不僅可以促進(jìn)自身語言表達(dá)能力的發(fā)展，還可以提升雙方的社會交往技能。它是兒童實現(xiàn)社會化的重要條件和影響因素之一。

兒童的分享行為一直是發(fā)展心理學(xué)研究的焦點之一，然而其背后的影響機(jī)制尚不清楚。有關(guān)兒童分享行為的研究多集中于其發(fā)展趨勢上。總的來說，學(xué)齡期兒童最初的分享行為須伴隨具體而明確的獎勵，而較大兒童的分享行為則表現(xiàn)出自發(fā)性、不追求報酬的特點[3]。隨著兒童年齡的增長，其自愿分享給他人資源的數(shù)量也逐漸增多。一項橫斷研究發(fā)現(xiàn)，較小兒童在分享過程中傾向于給予對方約三分之一的資源，而到了童年后期，兒童分享的資源數(shù)量則接近總數(shù)的一半[4]，并且這種行為出現(xiàn)的頻率也更高[5]。有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)要求兒童與他人一起分享10張貼紙時，48.1%的3～5歲兒童分享了至少一張貼紙，而9～11歲兒童分享至少一張的比例高達(dá)98%[6]。

關(guān)于兒童分享行為研究的另一個重點是其影響因素的研究。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，影響兒童分享行為的因素包括個體、環(huán)境等多個方面。本文在回顧兒童分享行為相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)最新實驗證據(jù)，梳理總結(jié)了影響學(xué)齡期兒童分享行為的認(rèn)知因素、個性因素及教育環(huán)境因素，以揭示兒童分享行為的影響機(jī)制。同時，為學(xué)校教育工作者及家長提供教育和養(yǎng)育意見。

二、影響兒童分享行為的認(rèn)知因素

社會認(rèn)知學(xué)派從認(rèn)知和發(fā)展的角度探討了學(xué)齡期兒童的分享行為，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力是兒童行為發(fā)展的直接動力。不同年齡段兒童的認(rèn)知能力由性質(zhì)不同的思維模式構(gòu)成，只有在認(rèn)知能力達(dá)到相應(yīng)水平時，兒童才有可能表現(xiàn)出分享等親社會行為[7]。因此有研究者提出，認(rèn)知能力的發(fā)展是促進(jìn)兒童分享行為的重要機(jī)制，這其中包括心理理論、觀點采擇和移情[8-10]。

（一）心理理論 （Theory of Mind）

心理理論是指個體具有將自身和他人行為歸因為心理狀態(tài)的能力[11]，通常包括對他人信念、意圖、情緒及和現(xiàn)實情況相悖的想法等心理狀態(tài)的理解[12]。作為一種多方面的、高級的社會認(rèn)知能力，從學(xué)前期到學(xué)齡期兒童的心理理論經(jīng)歷了一個從無到有、從簡單到復(fù)雜的漸進(jìn)發(fā)展過程[13]。同樣的，學(xué)齡期也是兒童分享行為發(fā)展的顯著時期，這種相似的發(fā)展軌跡可能暗示了我們二者之間的聯(lián)系。

按照心理理論畢生發(fā)展的觀點，到了學(xué)齡期，兒童的心理理論能力將持續(xù)發(fā)展。有研究表明，兒童在6歲之后將獲得二級心理理論 （second-order-belief）[14]。另有研究表明，兒童在步入學(xué)齡期之后進(jìn)一步發(fā)展的是解釋性心理理論 （the interpretative theory of mind），這是一種不同于早期心理理論的主動構(gòu)建和解釋信息的能力，這一能力的獲得是兒童心理理論發(fā)展過程中又一質(zhì)的飛躍。這些研究均表明，兒童心理理論的發(fā)展從學(xué)前期到學(xué)齡后期并沒有停止，仍在不斷發(fā)展、成熟。

在分享行為發(fā)生的過程中，兒童需要判斷自己和他人的相對立場，然后才能在社會互動中表現(xiàn)出分享等行為。這一過程要求兒童具備一定的社會認(rèn)知水平。心理理論作為兒童理解他人心理狀態(tài)的一種社會認(rèn)知能力，被認(rèn)為是影響兒童分享行為的重要因素之一[15]。研究發(fā)現(xiàn)，兒童的心理理論能力對其分享行為具有顯著促進(jìn)作用。相對于沒有心理理論的兒童，擁有心理理論的兒童分享給他人的資源更多，因為兒童能意識到他人的想法是其產(chǎn)生分享行為的基礎(chǔ)[15]。隨著年齡的增長，兒童逐漸理解他人的想法和愿望，并將這種理解與自我的愿望相結(jié)合。具體來說，較小的兒童并不愿意將自己的資源分享給他人，表現(xiàn)出“自私”的行為。但是隨著心理理論能力的發(fā)展，兒童會認(rèn)識到不僅僅是自己想得到資源，別人也會有同樣的信念和愿望，于是便表現(xiàn)出積極主動的分享行為。由此可見，兒童心理理論對其分享行為具有正面促進(jìn)作用。對比發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外研究的結(jié)論比較一致，這說明本研究的論斷具有一定的外部概括性。

另外，研究者通過比較心理理論能力存在缺失的孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童和正常發(fā)展 （TD）兒童在分享行為上的差異，間接支持了上述觀點。研究發(fā)現(xiàn)，與TD兒童相比，ASD兒童分享給他人的資源數(shù)量明顯更少，這與未擁有心理理論的TD兒童分享方式相似。這可能是因為ASD兒童的心理理論發(fā)展存在缺陷，無法更好地理解他人的想法和愿望，所以只能做出較為“自私”的分享行為[16]。

（二）觀點采擇 （Perspective-Taking）

觀點采擇是指個體能夠推斷他人內(nèi)部心理活動的能力，即能夠站在他人的角度，采取他人的觀點，設(shè)身處地地思考問題的一種認(rèn)知技能[17]。研究發(fā)現(xiàn)，兒童的觀點采擇能力對其分享行為具有一定的影響，但這種影響表現(xiàn)為負(fù)性。具體來說，觀點采擇能力較好的兒童反而分享給他人的資源較少。這有可能是因為分享是一種“一次性”的行為，其過程并不存在類似于互惠行為的雙向反饋或是二次回饋。所以，觀點采擇能力較好的兒童認(rèn)識到自己的分享行為并不會有“回報”，從而分享給他人的資源數(shù)量較少[15]。為了驗證這一猜測，日本學(xué)者高岸等人對兒童觀點采擇能力及策略性的分享游戲進(jìn)行實驗研究，發(fā)現(xiàn)兒童在參與單次的分享游戲時，給予他人的資源較少，而在參與多輪次的分享實驗時，兒童則會給予對方更多的資源。由此，高岸等人認(rèn)為觀點采擇能力可以有效地促進(jìn)兒童的合作等其他親社會行為，但是并不會促進(jìn)兒童的分享行為[8]。

（三）移情 （Empathy）

移情也稱為情感轉(zhuǎn)移，是個體根據(jù)自身經(jīng)驗去知覺和理解他人在當(dāng)前情景中的表現(xiàn)的能力[18-19]。隨著年齡的增長，兒童逐漸能夠體會到他人的情緒狀態(tài)，一旦兒童可以區(qū)分自我和他人，就會通過分享、助人等行為來對這種共鳴的情緒做出反應(yīng)。所以，移情能力是分享等眾多親社會行為的動機(jī)基礎(chǔ)，是兒童親社會行為產(chǎn)生、形成和發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力[20]。

與前面所提到的兩種認(rèn)知能力相比，在移情的過程中，兒童既要能夠識別他人的情感、愿望和想法，又要對對方所處的境地有一種替代性的情感反應(yīng)與體驗。在霍夫曼 之后，許多心理學(xué)家對移情與兒童分享行為的關(guān)系問題進(jìn)行了研究。例如，郭勇和丁芳[21]在對小學(xué)兒童的研究中發(fā)現(xiàn)，移情在兒童的心理理論及其分享等親社會行為中起到了中介作用。相似的是，有研究證實移情能力較強(qiáng)的兒童會表現(xiàn)出更多的分享行為，二者之間的關(guān)系呈顯著正相關(guān)[22]。移情之所以可以增加兒童的分享行為，是因為隨著移情能力的成熟，兒童更有可能設(shè)身處地地理解他人的需要，并對他人的需求做出反應(yīng)。同樣，有研究認(rèn)為，移情誘發(fā)的情緒可以幫助兒童和他人情感的融合，繼而對其分享行為產(chǎn)生促進(jìn)作用[23]。

（四）互惠規(guī)范 （Norm of Reciprocity）

社會規(guī)范理論認(rèn)為，人與人在社會交換的過程中需要遵循互惠的原則。德納[24]將互惠定義為“構(gòu)筑給予幫助和回報義務(wù)的道德規(guī)范”，這種規(guī)范指各方在交換過程中一系列被大家所認(rèn)可的準(zhǔn)則，即一方為另一方提供幫助或給予其某種資源時，后者有義務(wù)回報給予過其幫助的人[25]。有研究將互惠定義為一種交換的潛在機(jī)制，在一方給予另一方部分資源的同時就建立了一種義務(wù)，即后者在未來某時對前者回報價值相當(dāng)?shù)馁Y源[26]?；诨セ莞拍畹姆治隹芍?，互惠行為考察的是兩個或多個個體之間互動行為的總和，是在他人行為的基礎(chǔ)上做出的反應(yīng)。因此，兒童對互惠規(guī)范的理解通常被認(rèn)為是其分享等親社會行為的一種重要機(jī)制[27]。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童作為被分享者時，如果他能夠有互惠性質(zhì)的考慮，那么這種考慮將會有助于促成他與同伴間下一輪分享行為的發(fā)生。同樣，當(dāng)兒童作為分享者時，同伴對其互惠性的積極回應(yīng)也能夠有效強(qiáng)化其分享行為的發(fā)生，從而形成一種良性循環(huán)[28]。國內(nèi)研究方面，牟群英[29]認(rèn)為隨著兒童年齡的增長，其分享行為呈現(xiàn)出了不同的階段層次特征。較小兒童的分享行為呈現(xiàn)出“自我中心，滿足自我”的趨勢，分享給他人的資源數(shù)量較少；年齡稍長兒童的分享行為表現(xiàn)出“權(quán)力引誘，尋求獎勵”的特點；而較大兒童的分享行為則體現(xiàn)出“互利分享，互惠共贏”的特點，其自愿分享給他人的資源數(shù)量明顯增多。在實驗之后的訪談中也體現(xiàn)出了這一點，較年長的兒童表達(dá)出“你對我好，我也對你好”這樣的互惠思想。由此可見，對互惠規(guī)范的理解有助于兒童分享行為的產(chǎn)生與發(fā)展。

三、影響兒童分享行為的個體特征因素

兒童的個體差異同樣是影響其分享行為的另一重要因素。其中，個性、氣質(zhì)的差異與兒童分享行為的發(fā)展的關(guān)系受到越來越多的研究者關(guān)注。例如，布斯和普洛明指出，在人的一生中，氣質(zhì)、個性特質(zhì)與分享等親社會行為有著密切的關(guān)系。

（一）個性特質(zhì)

有研究認(rèn)為，兒童的個性品質(zhì)與其分享等親社會行為存在一定的聯(lián)系，即存在一種利他個性。利他取向的個性特質(zhì)在某些情景下可以促進(jìn)個體的分享等親社會行為。利他特質(zhì)可提示個體有意識地與他人分享或是幫助他人，部分是以個體在特定情境中對對方做出的同情性反應(yīng)為中介[31]。個人品質(zhì)與其分享行為存在一定聯(lián)系[32]。格拉齊亞諾和艾森伯格[33] 認(rèn)為，大五人格中的宜人性與親社會行為有關(guān)，并且宜人性與情境共同影響親社會行為的發(fā)生。

學(xué)齡期兒童的個性心理特征與其分享等親社會行為具有密切的聯(lián)系。例如，性格開朗、充滿自信且外向的兒童會表現(xiàn)出較多的自發(fā)性分享行為；而焦慮、神經(jīng)過敏性特質(zhì)則與分享等行為相關(guān)性較弱，消極被動、性格內(nèi)向、依賴性較強(qiáng)的兒童則較少主動表現(xiàn)出分享等親社會行為[34]。同時，兒童自制性特質(zhì)的發(fā)展也有利于分享等親社會行為的產(chǎn)生和發(fā)展，自制性較強(qiáng)的兒童往往會積極采取有效的措施來控制自身的行為，從而與同伴獲得情感和行為上的協(xié)調(diào)，促進(jìn)自身分享等親社會行為的發(fā)展[35]。

（二）氣質(zhì)類型

氣質(zhì)是個體生而具有的心理活動的動力特征，是人格的先天基礎(chǔ)。人的氣質(zhì)是有明顯差異的，這些差異屬于氣質(zhì)類型的差異。研究表明，學(xué)齡期兒童的氣質(zhì)可以影響其心理活動和行為，對其分享等親社會行為具有影響[35]。

一項關(guān)于土耳其兒童氣質(zhì)與親社會行為關(guān)系的縱向研究發(fā)現(xiàn)，兒童氣質(zhì)中的善交際性與其分享行為具有顯著的相關(guān)關(guān)系[36]。國內(nèi)研究方面，李木子[37]認(rèn)為，因為兒童受不同氣質(zhì)類型的影響，其分享行為存在顯著差異。研究中根據(jù)兒童在問卷各維度上得分的不同將其劃分為“難養(yǎng)型氣質(zhì)”和“易養(yǎng)型氣質(zhì)”，其余為中間型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，易養(yǎng)型兒童分享行為的水平顯著高于難養(yǎng)型兒童。這可能是由于難養(yǎng)型兒童獨特的氣質(zhì)類型特點導(dǎo)致他們對環(huán)境的適應(yīng)性一般，同時節(jié)律性較差，并且對于同伴的關(guān)注度相對較低，更多傾向于關(guān)注自我，從而導(dǎo)致其分享行為的水平較低；而易養(yǎng)型兒童適應(yīng)性較強(qiáng)，在校園的團(tuán)體生活中，既可以較好地與同伴相處，又可以在這種環(huán)境中適應(yīng)自如，體現(xiàn)出較高的分享行為水平。劉文[35]在研究中發(fā)現(xiàn)，氣質(zhì)的某些維度與親社會行為傾向的某些維度有高度相關(guān)，并且氣質(zhì)的某些維度可以預(yù)測親社會行為傾向的得分。特別是氣質(zhì)中的負(fù)情緒維度與親社會行為傾向的情緒維度有著高度相關(guān)，親社會行為中的利他傾向與氣質(zhì)中的活動性、社會抑制性維度也有高度相關(guān)，這表明有消極氣質(zhì)特征的兒童負(fù)情緒水平高，活動性水平低，社會抑制性水平高，其分享等親社會行為的發(fā)展水平較低。另外，氣質(zhì)中的重要維度——社會抑制性影響兒童的利他行為，愛社交的兒童利他行為多于害羞的兒童[38]。有研究指出，氣質(zhì)中的社會交往能力與利他行為有關(guān)，社交能力強(qiáng)的兒童表現(xiàn)出更多的利他行為，社交能力較差的兒童表現(xiàn)出很少的利他行為[39]。

四、影響兒童分享行為的教育環(huán)境因素

（一）家庭教育環(huán)境及教養(yǎng)方式

在兒童分享行為的發(fā)展過程中，家庭環(huán)境是一個重要的影響因素。與此同時，一些學(xué)者提出，親子關(guān)系在兒童的學(xué)齡期會經(jīng)歷一個調(diào)整的階段，在此過程中，家長與兒童的關(guān)系經(jīng)歷著輕微的動搖，這都會影響兒童分享行為的發(fā)展并引起兒童身心及行為的變化，并且最終使家庭關(guān)系和他們對家庭的觀念發(fā)生改變[35]。雖然到目前為止，對此問題的研究尚有空白，但有研究者推測，家庭環(huán)境對兒童分享行為發(fā)展的影響會貫穿整個學(xué)齡期。

首先，家長可以為兒童的理想行為方式提供相關(guān)信息。例如，父母直接做出積極分享的榜樣行為，鼓勵并指導(dǎo)兒童適當(dāng)?shù)刈龀龇e極分享，懲罰不適當(dāng)行為，并且創(chuàng)立一個有效的教育環(huán)境來鼓勵兒童學(xué)會自發(fā)地分享。其次，父母自身的社會責(zé)任感與兒童的分享行為息息相關(guān)。盡管這種影響力度有限，但縱向研究結(jié)果表明，父母的責(zé)任感等特質(zhì)對兒童分享行為的形成和發(fā)展具有重要作用[35]。除此之外，兄弟姐妹的多少對兒童的分享行為也有影響。有研究指出，早期的兄弟姐妹關(guān)系中會有沖突、競爭和控制，這樣的環(huán)境有利于培養(yǎng)兒童的社會理解能力，同時兄弟姐妹之間的良好關(guān)系可以促進(jìn)兒童分享等親社會行為的發(fā)展[40]。最后，家庭環(huán)境中父母對兒童需求的滿足及關(guān)懷對其分享行為也有一定的影響。父母如果能夠及時給予兒童足夠的溫暖和愛護(hù)，將有益于兒童分享等親社會行為的發(fā)展。蘆詠莉、董奇和鄒泓[41]在研究中發(fā)現(xiàn)，良好的親子關(guān)系與兒童的利他行為之間存在顯著的正相關(guān)。

其次，父母教養(yǎng)方式的不同也是影響兒童分享等親社會行為水平的一個重要因素。通常情況下，專制型的母親常常采取責(zé)罵、命令或是強(qiáng)制性干預(yù)的方式來養(yǎng)育兒童，較少與兒童溝通或合作，因此，高壓式教養(yǎng)方式環(huán)境中的兒童常常較少表現(xiàn)出分享等親社會行為。相反，民主的教養(yǎng)方式則有利于兒童分享行為的發(fā)展[35]。但是，畢岢、吳麗蕓、施建農(nóng)等[42]在近期的研究中提出，因為社會文化背景差異，東西方父母不同的教養(yǎng)方式對兒童分享行為的影響也不同。例如，東方的父母常使用高壓的養(yǎng)育方式來培養(yǎng)孩子的道德意識以及敦促他們履行道德義務(wù)，以此促進(jìn)兒童的親社會行為，抑制反社會行為。這有可能是因為受到儒家傳統(tǒng)思想的影響，有的中國家長認(rèn)為采用專制型的教養(yǎng)方式可以強(qiáng)調(diào)和馴化孩子做出符合傳統(tǒng)道德規(guī)范的行為，例如禮讓、謙遜、樂于分享等。

（二）學(xué)校教育環(huán)境

校園環(huán)境是學(xué)齡期兒童成長的基礎(chǔ)生態(tài)系統(tǒng)。人本主義心理學(xué)提出，歸屬感是兒童成長和發(fā)展的基本需要之一，當(dāng)兒童在充滿愛和接納的環(huán)境中成長，他能夠體會到足夠的安全感，并且能夠體會到來自他人的尊重和愛。那么兒童便會產(chǎn)生積極的歸屬感，從而促進(jìn)自身親社會行為的形成和發(fā)展。因此，學(xué)校的教育環(huán)境對兒童分享等親社會行為的發(fā)展具有不可替代的重要意義。

另外，有研究表明，混齡教育中兒童的分享等親社會行為更多[43]?；忑g教育模式下的年長兒童比同齡教育模式中的兒童更樂于分享并幫助低齡兒童。這可能是由于混齡教育為兒童提供了更多的與低齡兒童互動的機(jī)會和場景。

五、教育啟示及干預(yù)方案

隨著學(xué)齡期兒童社交范圍逐漸擴(kuò)大，大部分兒童會采用積極的分享方式與同伴交往，也會有部分兒童對分享的態(tài)度較為消極，甚至在學(xué)校中經(jīng)常與同伴發(fā)生沖突，造成自身的社會適應(yīng)性不良等后果。面對這些問題，有專家指出，應(yīng)從積極心理學(xué)的視角來幫助兒童學(xué)會更好地與他人相處，從而適應(yīng)校園的群體生活。本文在探究學(xué)齡期兒童分享行為影響因素的基礎(chǔ)上提出以下教育建議，以此探尋培養(yǎng)和促進(jìn)兒童分享等親社會行為的有效途徑。

（一）促進(jìn)兒童心理理論、移情能力的發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，兒童的心理理論與其分享行為的發(fā)展具有顯著的正相關(guān)。所以，在未來的教育實踐中，我們可以從促進(jìn)兒童心理理論能力的發(fā)展入手，采用假裝游戲、角色轉(zhuǎn)換等多種游戲方式教會兒童逐漸理解他人的信念、愿望、情緒等心理狀態(tài)。研究表明，假想伙伴游戲可以有效地促進(jìn)兒童心理理論能力的發(fā)展[44]。另外，還可以利用情景再現(xiàn)的方式促進(jìn)兒童與其他小朋友分享情緒和資源，從而促進(jìn)兒童積極、主動地與他人互動，發(fā)展分享行為及其他親社會性。

另外，可以訓(xùn)練兒童的移情能力，以此促進(jìn)分享行為。移情訓(xùn)練是一種旨在提高兒童善于體察他人的情緒、理解他人的情感，從而與之產(chǎn)生共鳴的訓(xùn)練方式。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過移情訓(xùn)練的兒童，其分享行為顯著增加[29]。

因此，在家庭教育及學(xué)校教學(xué)中應(yīng)注重引導(dǎo)兒童積極識別他人的信念、愿望和情感，并鼓勵兒童設(shè)身處地思考自己在類似情景中的感受[45]。同時，在談話過程中喚起兒童對自身相似經(jīng)歷的回憶，以便產(chǎn)生與他人情緒相似的替代情緒體驗[46]?？偟膩碚f，移情訓(xùn)練可以提高兒童察覺他人情緒及需要的能力，使得他們學(xué)會從他人的角度思考問題，從而進(jìn)一步促進(jìn)其分享等親社會行為的發(fā)展[47]。

（二）培養(yǎng)兒童積極的心理品質(zhì)

積極的心理特質(zhì)能夠促進(jìn)兒童分享行為的產(chǎn)生和發(fā)展，從而增強(qiáng)其親社會性[27]。因此，在學(xué)齡期這一重要的發(fā)展階段，應(yīng)注重培養(yǎng)兒童積極的心理品質(zhì)。從個體的角度出發(fā)，布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)論主要關(guān)注發(fā)展的四個方面：人、過程、背景和時間。“人”主要是指個體及其特征，如性別、年齡和氣質(zhì)特征等。對分享等親社會行為的培養(yǎng)，要基于兒童不同的氣質(zhì)特征以及性別、年齡等條件。

首先，兒童的氣質(zhì)類型與其分享等親社會行為有著密切的聯(lián)系，對兒童分享行為的培養(yǎng)可以結(jié)合兒童的氣質(zhì)特點，采用一些行為訓(xùn)練方法，例如合作游戲、榜樣示范等。馬什和阿比蓋爾[48]探究了個體是否洞察處于困境中他人的面部表情和之后的親社會行為是否有聯(lián)系。結(jié)果顯示，與對照組比較，實驗組的親社會行為更為顯著。由此可見，探討個體的社會比較傾向并激發(fā)個體的社會比較動機(jī)，以及強(qiáng)化個體積極的自我評價等可以有效地培養(yǎng)親社會行為。另外，同情心在兒童社會性品質(zhì)中居核心地位，它是一種重要的積極心理品質(zhì)。李幼穗和周坤[49]在實驗中證實，同情心培養(yǎng)對兒童分享行為的發(fā)展具有顯著的促進(jìn)作用。

（三）構(gòu)建良好的教育環(huán)境

首先，教育工作者應(yīng)通過創(chuàng)立一個統(tǒng)一的文化環(huán)境，來影響學(xué)齡期兒童的社會性發(fā)展，從而使兒童有機(jī)會從其他同伴或成人那里觀察到分享等親社會行為的榜樣。在學(xué)校的教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)用整體的價值觀來指導(dǎo)學(xué)生，為兒童提供一個良好的練習(xí)、實踐機(jī)會。例如，鼓勵兒童成組或成對地合作、分享書籍等，以此促進(jìn)合作和分享行為。此外，對于兒童親社會行為的培養(yǎng)應(yīng)采用積極的訓(xùn)練方式。研究表明，恐嚇、懲罰和外部獎勵的方式似乎對某些消極行為起作用，但未必對積極行為有促進(jìn)作用。因此，應(yīng)該采用積極的方式來鼓勵兒童的親社會行為。對于學(xué)齡期兒童而言，大部分時間會在學(xué)校中度過，所以培養(yǎng)良好的人際關(guān)系對親社會行為的發(fā)展有著重要的作用。教師應(yīng)多采用積極、正面的詞語來回應(yīng)兒童的行為，從而使兒童將其內(nèi)化為積極的自我概念。

其次，家庭環(huán)境對兒童分享行為發(fā)展具有重要的影響。在家庭中，父母應(yīng)該始終秉持“共享”的生活觀念，在日常生活中向兒童傳達(dá)分享的觀念；例如，告訴兒童在接受其他人的饋贈時及時表達(dá)感謝并適時回饋等，以此促進(jìn)兒童分享行為的發(fā)展。另外，父母要為兒童樹立良好的榜樣，在生活中做到主動分享、樂于分享。這種“分享”不僅僅指的是分享物品和資源，也包括親子之間思想上的“連線”。長此以往，不僅可以促進(jìn)兒童分享行為的增多，還有利于良好親子關(guān)系的建立。

綜上所述，對于學(xué)齡期兒童分享等親社會行為的培養(yǎng)應(yīng)該從兒童的心理特點出發(fā)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃椒?，建立良好的師生關(guān)系、親子關(guān)系，從而促進(jìn)其親社會行為的發(fā)生。只有學(xué)校、家庭、社會在育人目標(biāo)與方法上取得共識，關(guān)系協(xié)調(diào)一致，才能有效地培養(yǎng)兒童親社會行為，為其健全人格的形成與發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

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（作者單位：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連，116029）

編輯/于 洪 終校/張國憲