農(nóng)村留守兒童抗逆力養(yǎng)成機制的解構(gòu)及啟示

李丹 林貽亮

摘 要： 抗逆力養(yǎng)成對于農(nóng)村留守兒童健康成長具有重要意義?；贑HKS的抗逆力層次模型，運用個案研究、參與式觀察、文獻研究，通過敘事故事的方式解構(gòu)研究對象從一年級到六年級的成長經(jīng)歷。研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童抗逆力養(yǎng)成是內(nèi)在資產(chǎn)、外在資產(chǎn)共同作用的結(jié)果。個體的內(nèi)在資產(chǎn)包括自我意識、自我效能、合作與溝通、目標與抱負、問題解決能力、同理心;個體外在資產(chǎn)是來自家庭、社區(qū)、學(xué)校、同輩群體等的保護性因素，包括擁有關(guān)懷性的關(guān)系、正確的高期待、有意義的參與。通過留守兒童抗逆力養(yǎng)成機制的個案分析，提出留守兒童家庭及社區(qū)能力建設(shè)、創(chuàng)新學(xué)校教育體制、專業(yè)的社會工作干預(yù)服務(wù)、化危險性因素為保護性因素四個方面的政策建議，助力留守兒童抗逆力養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞： 農(nóng)村留守兒童; 抗逆力; 生命故事; 社會工作

中圖分類號： C913.5 文獻標識碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.04.007

一、 問題的提出

留守兒童問題的研究一直受到學(xué)界和社會的廣泛關(guān)注。人口流動是發(fā)達國家和發(fā)展中國家在工業(yè)化、城市化過程中的普遍現(xiàn)象，人口流動促進了我國城鎮(zhèn)化及社會經(jīng)濟的發(fā)展，但也導(dǎo)致了留守兒童的大量涌現(xiàn)。根據(jù)2016年2月14日發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護工作的意見》，留守兒童最新定義是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工，另一方無監(jiān)護能力、不滿16周歲的未成年人[1]。民政部2016年11月9日首次發(fā)布的我國農(nóng)村留守兒童摸底排查數(shù)據(jù)顯示，我國當前農(nóng)村留守兒童有902萬人，其中由祖父母和外祖父母監(jiān)護的有805萬人[2]。如此龐大的農(nóng)村留守兒童群體面臨缺失型的成長環(huán)境，在家庭養(yǎng)育、心理狀況、學(xué)習(xí)教育和行為方式等方面存在隱患[3]。

首先，在家庭養(yǎng)育方面，監(jiān)護人對留守兒童的照顧不足。由于父母長期在外務(wù)工，農(nóng)村留守兒童一年之內(nèi)與父母的見面機會少，有的只有1-2次，有的甚至一次也沒有。農(nóng)村留守兒童的養(yǎng)育任務(wù)和責(zé)任就落到了年邁的祖父母身上，或者是一些具有親屬關(guān)系的親戚身上。與正常的家庭相比，留守兒童的養(yǎng)育存在著心理關(guān)愛等方面的不足[4]。其次，留守兒童存在心理問題，尤其情緒問題嚴重，留守兒童內(nèi)化問題比較突出，存在更多的焦慮、抑郁、孤獨等情緒問題。由于健全家庭環(huán)境的缺失，留守兒童的心理和人格易受到外界影響而產(chǎn)生扭曲，有的留守兒童甚至走上違法犯罪的道路[5]。從現(xiàn)有的研究來看，學(xué)者們普遍認為留守兒童與其它正常孩子相比，在性格特征方面存在一定的差異，留守兒童可能缺乏自信，膽小、任性、呆板，不合群、粗心。其中部分已經(jīng)成為“問題兒童”，這些“問題兒童”集中表現(xiàn)為社交焦慮、敏感多疑、孤獨感、自我消極評價、合作意識差等不同程度的性格缺陷和心理障礙[6-8]。最后，留守兒童學(xué)習(xí)及行為存在問題。大量的研究都認為農(nóng)村留守兒童在教育方面和行為方式方面存在問題。留守兒童存在學(xué)習(xí)跟不上、學(xué)業(yè)落后、成績不佳等現(xiàn)象[9]，部分農(nóng)村留守兒童甚至表現(xiàn)出不服從老師的管教，逃課、小偷小摸、打架等不良行為表現(xiàn)。對此，黃文認為農(nóng)村留守兒童教育問題的產(chǎn)生是多重因素的結(jié)果[10]，羅國芬認為產(chǎn)生大量留守兒童的社會結(jié)構(gòu)有問題，而不是留守兒童本身有問題[11]。由此可見，制度因素、家庭因素、學(xué)校因素共同造成留守兒童問題的產(chǎn)生。

綜上研究可知，現(xiàn)有研究主要存在以下問題：第一，大部分研究采用問題視角。主要集中在心理學(xué)和社會學(xué)研究層面，采用“問題”視角，給農(nóng)村留守兒童貼上“問題”的標簽，他們的學(xué)業(yè)、生活環(huán)境等被冠以“存在問題”。導(dǎo)致人們一想到農(nóng)村留守兒童，就立刻會聯(lián)想到學(xué)習(xí)差、人格缺陷、人際交往困難、缺乏愛等情感和心理問題。第二，提出的相關(guān)建議缺乏操作性。當前政策建議缺乏通用性和微觀性，要么是從國家福利政策方面提出相應(yīng)的補救政策，要么是泛泛地談?wù)撊绾问褂蒙鐣ぷ鞯膶I(yè)方法來介入農(nóng)村留守兒童的問題。缺乏有針對性的操作性建議。第三，基于優(yōu)勢視角的角度對留守兒童的研究較少，少量有關(guān)留守兒童抗逆力研究，集中于留守兒童保護性因素分析[12-13]，缺少有關(guān)危險性因素的分析。留守的經(jīng)歷不一定產(chǎn)生嚴重的后果，有的孩子在留守的過程中，變得更加的上進、努力。

敘事治療也叫“故事療法”、“述說療法”等，是一種研究人類體驗世界的方式。它從講述者的故事開始，以對故事進行詮釋為其主要任務(wù)，重在對敘事材料及意義的研究[14]。在敘事治療的理念中，就是要對人們的經(jīng)驗保持“好奇”，不能帶有個人已有的價值觀去理解人們面對生命中的挑戰(zhàn)和困難，他們是如何利用自己“局部”的知識和資源，不斷需求成長和突破[15]。隨著時間的推移，生命中的挑戰(zhàn)和困難給人們的體驗和積累，所造成的信念也會有所提高。敘事治療最基本的方式就是鼓勵案主敘說自己的故事。工作人員引導(dǎo)服務(wù)對象講述自己的故事，并協(xié)助其看到個人被標簽的問題實際上是主流敘事建構(gòu)下被賦予消極意義的結(jié)果，從而幫助其找回那些被忽視和被遺忘的積極故事因子，重新構(gòu)建具有積極意義的新故事[16]。本文基于CHKS模型關(guān)于抗逆力的界定[17]，對具有啟示性個案運用敘事治療的方法，探討研究對象生命故事中有關(guān)抗逆的形成歷程及與研究對象有關(guān)的內(nèi)在資產(chǎn)、外在資產(chǎn)因素所起到的影響作用。筆者之所以選擇運用敘事模式介入研究對象主要有以下幾點原因：第一，研究對象的成長經(jīng)歷和所遇到的困境對于自身存在意義產(chǎn)生過重大的影響;第二，我們接觸到研究對象時，研究對象抗逆力已經(jīng)形成，敘事回顧以往的成長故事，有利于筆者了解研究對象抗逆力形成過程，研究對象周圍各種因素和資源的作用。案主一路走出逆境需要哪些資產(chǎn)？案主是如何培養(yǎng)出六大因素的？案主最終是如何形成正向個人特質(zhì)的？案主抗逆力形成機制是什么？文中的積極案例對農(nóng)村留守兒童抗逆力養(yǎng)成有何啟示？這些都是本文要回答的問題。

二、 有關(guān)理論依據(jù)

（一） 抗逆力

有關(guān)抗逆力概念目前并沒有形成一個統(tǒng)一的概念，不同的國家和地區(qū)對于抗逆力的界定參差不齊。在大陸有學(xué)者稱之為“心理彈性”、“韌性”，但在臺灣學(xué)者稱之為“復(fù)原力”，而有香港的學(xué)者稱之為“抗逆力”，“壓彈”[18]。有的學(xué)者界定抗逆力為一種個人特質(zhì)、技能或能力，能夠讓青少年在持續(xù)的壓力、緊張關(guān)系和挑戰(zhàn)中生存下去[19-21]。還有一些學(xué)者界定抗逆力是應(yīng)對風(fēng)險和困境，并生存下去的能力[22-24]。筆者通過大量閱讀文獻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究都強調(diào)以下幾個方面的共性：一是潛在的能力，即抗逆力本身存在個體中，是任何個人成長經(jīng)歷中的一種內(nèi)在的潛能，需要個體不斷地去發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng);二是條件性，即抗逆力的形成不是憑空產(chǎn)生的，往往需要在一定的逆境或困境中才會形成;三是動態(tài)性，即抗逆性的形成不是一成不變的，在內(nèi)外環(huán)境下不同的因素起到不同的作用，會導(dǎo)致抗逆力出現(xiàn)波浪式的起伏不定狀態(tài)。

（二） CHKS抗逆力模型及相關(guān)研究

美國加利福尼亞州的健康兒童調(diào)查（The Healthy Kids Survey HKS）是美國少數(shù)大規(guī)模的有關(guān)抗逆力培養(yǎng)的調(diào)查，主要評估風(fēng)險和抗逆力因素。它涉及到兒童成長生活中的保護性因素、危險性行為、學(xué)校氣氛等方面內(nèi)容，調(diào)查對象為年齡在10周歲、五年級以上的學(xué)生。這些外在資產(chǎn)包括良好的照顧關(guān)系、高期望值，有意義的參與機會。CHKS界定抗逆力（Resilience）的含義為：兒童面對環(huán)境中的威脅（Threat）、壓力（Stress）和危機（Risk）情境時，仍可以繼續(xù)正面成長的綜合能力，這種綜合能力有利于兒童的學(xué)業(yè)成功[25]。該理論模式認為要想培養(yǎng)兒童的抗逆力，必須包含三個必要的“資產(chǎn)”（Assets），也叫保護性因素（Protective）。當兒童所在家庭、同輩群體、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境等外在資產(chǎn)豐富時，他們會發(fā)展出有利于健康發(fā)展和學(xué)習(xí)成功的內(nèi)在資產(chǎn)和個人特質(zhì)。這些外在資產(chǎn)分別是擁有關(guān)懷性的關(guān)系（Caring Relationship）、合理的高水平期望（High Expectations）、有意義的參與（Meaning Participation）。假如兒童在成長的過程中能夠充分利用這三大外在的資產(chǎn)即保護性因素，他們的成長需求就會得到滿足，從而發(fā)展出兒童的內(nèi)在資產(chǎn)（Internal resilience assets），也就是培養(yǎng)兒童抗逆力所需要的個人特質(zhì)（Individual Characteristics），包括社會交往能力、問題解決能力[26]。CHKS抗逆力和青少年發(fā)展模型設(shè)定的目的在于測量兒童的六大資產(chǎn)因素：合作與交流能力、同理心、問題解決能力、自我意識、自我效能感、目標與抱負。當這六大因素混合雜揉將有利于提高兒童的抗逆力，幫助他們健康快樂成長及社交和學(xué)業(yè)能力的提升。CHKS模型提出后，得到學(xué)界在抗逆力評估上的認可，不少學(xué)者開始引用該抗逆力模型用于實證的分析。Davidson & Bilha使用CHKS抗逆力測量量表，從內(nèi)在資產(chǎn)和外在資產(chǎn)兩個角度，測量在收養(yǎng)院生活孩子的抗逆力水平[27]。Tamika等人使用CHKS抗逆力模型，測量軍隊孩子的抗逆力[28]。

三、 研究框架與方法

（一） 研究框架

本文借用了美國加利福尼亞州的健康兒童調(diào)查（The Healthy Kids Survey，HKS），如圖1所示，可以看出該調(diào)查關(guān)于兒童抗逆力測量較為完備。借鑒CHKS有關(guān)抗逆力層次模型，從內(nèi)在資產(chǎn)、外在資產(chǎn)兩個方面，重寫案主生命故事，解構(gòu)案主抗逆力養(yǎng)成過程。通過個案方式展現(xiàn)一位留守兒童哪些資產(chǎn)因素在案主抗逆力養(yǎng)成過程起到促進作用。

（二） 研究方法

1.個案研究。個案研究方法是定性研究的主要研究方式之一，它通過某一方面的一個或幾個典型或案例進行深入、全面的觀察，由此來描述、概括和解釋個案所代表事物的一般特征和規(guī)則[29]。個案研究既可以用定量方法收集數(shù)據(jù)，也可以使用定性方法收集數(shù)據(jù)。我們使用定性的方法收集個案研究的資料。具體而言，以留守兒童小A為啟示性個案，通過對小A的深入全面考察好剖析，總結(jié)出小A抗逆力產(chǎn)生的機制。

2.定性資料收集的方法有參與式訪談、文獻研究。參與式觀察是定性社會研究中收集資料的重要方法。研究者親自參與到小A的社會生活場所，在三個多月的時間里，研究者通過一般性觀察、有針對性觀察，記錄研究對象正式和非正式系統(tǒng)資料。研究者扮演伙伴角色，在參與過程中與研究對象互動，演繹和復(fù)原社會事項，親身感受到研究對象內(nèi)心世界的變化過程。文獻研究是指研究者獲得案主小A的允許，翻閱小A撰寫的日志，獲得小A成長過程的思想、情感等資料。

3.敘事分析為案例的社會工作介入方法和資料收集后的分析方法。我們在開展研究的時候，小A的抗逆力已經(jīng)養(yǎng)成，所以采用敘事治療的社會工作介入方法，重新組合案主故事的結(jié)構(gòu)，從當事人的敘述中尋找空隙，解構(gòu)主流故事。在介入過程中，使用傾聽、尊重、同理心等個案工作技巧，與案主建立良好的專業(yè)關(guān)系。資料收集完之后，采用敘事分析的方法，分析故事情節(jié)，從結(jié)構(gòu)、意義、互動三個方面，揭示研究對象抗逆力養(yǎng)成機制。

（三） 個案概況

本文的研究對象（即）案主為一名男性（小A），12歲，為海南省?？谑协偵絽^(qū)紅旗鎮(zhèn)某村小學(xué)六年級學(xué)生。從小A小學(xué)一年級開始，父母雙方在廣州務(wù)工，只有到春節(jié)才回家。多年來小A一直與爺爺奶奶生活。因為學(xué)校離村子很近，所以案主并沒有選擇在校住宿，而是放學(xué)后爺爺騎電動車接案主回家。案主還有一個很小的妹妹，平時小妹妹都是奶奶在家里帶，案主家庭生活條件在當?shù)剡€算不錯。與小A的接觸，源于社會工作專業(yè)實習(xí)。2017年我們初次見到小A時，案主很有禮貌，活潑開朗，說話擲地有聲，沒有許多農(nóng)村留守兒童見到陌生人的靦腆害羞。他的爺爺奶奶還指著貼在墻上的獎狀對筆者說：“小A學(xué)習(xí)特別用功，在班里成績排名現(xiàn)在都是前十名內(nèi)，而且特別積極參加班級活動，那些獎狀都是他得的呢！”。

根據(jù)Masten &Coatsworth有關(guān)兒童抗逆力特質(zhì)的界定[30]，小A抗逆力的特點如表1所示

小A活潑開朗的性格，積極樂觀的態(tài)度，讓筆者陷入困惑：在同是留守的情況下，為何小A的學(xué)業(yè)、情感、心理、人際關(guān)系、行為方式?jīng)]有問題？小A的抗逆力如何形成的？我們認為如果能夠通過對小A個案的啟示性分析，得出其抗逆力養(yǎng)成機制，這對于我國留守兒童抗逆力養(yǎng)成，解決留守兒童發(fā)展中存在問題具有重要意義。同時這套抗逆力養(yǎng)成機制也可以推廣應(yīng)用到流動兒童、艾滋致孤兒童、服刑人員未成年子女等困境兒童群體，最終實現(xiàn)社會工作實務(wù)的創(chuàng)新，這也是文章的主要創(chuàng)新點和貢獻點。

四、 留守兒童抗逆力養(yǎng)成的敘事分析

CHKS模型認為，要提高兒童的健康水平、社交和學(xué)業(yè)能力，就要發(fā)展兒童的內(nèi)在六大資產(chǎn)，而兒童這六大資產(chǎn)與兒童的保護性因素及個人、朋輩、學(xué)校所提供的資源是否滿足兒童的需要有關(guān)。筆者以時間為順序（一年級到六年級）整理案主抗逆力形成的生命故事，并進行理論分析。

（一） 研究對象危險性因素分析（1 -3年級）

案主抗逆力形成過程中，危險性因素與保護性因素同時存在，危險性因素阻礙抗逆力養(yǎng)成。在1年級至3年級，小A存在的問題是兒童需要得不到滿足，導(dǎo)致內(nèi)在資產(chǎn)不能很好地發(fā)揮作用，最終使案主在學(xué)業(yè)、身心健康、社交方面出現(xiàn)問題。

1.個人風(fēng)險：缺乏愛、安全感、尊重感。

一次全家人一起吃飯的時候，爸爸媽媽對我說：“小A呀，爸爸媽媽要出遠門了，只有春節(jié)才能回來，你在家要好好聽爺爺奶奶的話，做一個獨立自強的小男孩哦”。那時候的我不知道春節(jié)是什么時候，在心里覺得爸爸媽媽很快就要回來了，然而我等很久爸爸媽媽都沒回家，每次放學(xué)回家，其他的同學(xué)都是爸爸媽媽來接送，而我是爺爺來接送，我都會感到特別的傷心和難過。

小A的父母在其小學(xué)一年級時，開始離家外出打工。父母的離開，使案主極度缺乏安全感。案主自卑、自我認同混亂，孤僻，不合群。面對產(chǎn)生的心理困境，案主的選擇是什么都不去做、自我躲避。當留守兒童這個標簽被貼上后，案主開始自我懷疑，對周圍的環(huán)境更缺乏安全感。案主偷偷地躲在被子里哭，是其安全感缺失的最好證明。與周圍非留守孩子對比，案主開始懷疑父母是否愛自己，這也是導(dǎo)致案主情緒消極的最初潛在危險因素。

2.家庭及社區(qū)風(fēng)險：照顧者不理解、鄰居的嘲笑。

鄰居家的叔叔阿姨經(jīng)常對我開玩笑說：“小A呀，你爸爸媽媽不愛你了，他們不要你了！”我都會偷偷地躲在被子里哭。放學(xué)回家后，我偶爾會問爺爺奶奶：“爸爸媽媽是不是不要我了？”爺爺就會生氣地警告我說：“小孩子不要亂講話！”我很多次差一點哭出來說：“鄰居、同學(xué)他們都是這樣說的！我媽媽爸爸不要我了”。但有時我還是很懷疑，自責(zé)：“難道爸爸媽媽真的不要我了嗎？”，這也讓我感到迷惘。

由于照顧者只是給案主提供基本的生活需要，不能夠及時注意到案主的心理問題。在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會，鄰里之間互動頻繁。通過周圍人的態(tài)度和行為，留守兒童能夠從中感知到社區(qū)對自己的接納和認同[31]。小A所在村子，當時外出務(wù)工的較少，父母不在身邊，凸顯了小A的異質(zhì)性，遭到鄰居的嘲笑，增強了小A的孤獨感和自卑感，案主陷入困境不能自拔。案主的解決問題能力、權(quán)力、自我效能都已經(jīng)處于非正常的功能狀態(tài)，情緒上消極悲觀。

3.學(xué)校風(fēng)險：沒歸屬感和權(quán)利、不能面對挑戰(zhàn)。

二年級時，我與班上的一位好朋友打架了，他生氣之下，對全班同學(xué)說我是個野孩子，沒有父母關(guān)愛，被爸媽媽媽拋棄了。從那以后，我很害怕見到班上的任何一位同學(xué)，不敢和他們說話，玩耍。我上課不敢積極發(fā)言，即使是被老師點名點到，我也只是低下頭不吭聲，老師也只是無奈地搖搖頭。之前和我玩耍的同學(xué)也開始慢慢地疏遠我，我也開始越來越害怕，我感覺我是個沒有人要的野孩子。我慢慢不和任何人說話。我在這種狀況下一直持續(xù)到三年級。到了三年級，我語文上的學(xué)習(xí)開始出現(xiàn)下滑，特別是語文的寫作。因為作業(yè)經(jīng)常要求寫一些我不會寫的作文題目：“我的爸爸”“我的媽媽”等。因為平時與他們就很少接觸，所以我都不知道如何樣寫，我又不敢不寫作文，于是我就抄一篇作業(yè)交上去。作業(yè)發(fā)回來后，老師在我的作業(yè)上打了個大大差，并寫上不要當“小偷”！我很想找老師說明理由，但是又害怕班里的同學(xué)知道我是個沒有父母愛的野孩子，我就默默地一直忍受著。

學(xué)校老師不能夠及時關(guān)注小A，沒有考慮到小A的特殊情況。小A也沒有通過與老師的有效溝通走出困境，這就造成了案主課堂上的壓力，無法正常地學(xué)習(xí)和交流。同伴關(guān)系的惡化，更使案主缺少了感情交流溝通的渠道。學(xué)校負面危險性因素，使得案主情感處在混亂時期。“我打了他，他也不能這樣當全班的人這樣說我呀！”;“學(xué)校老師干嘛老是出這種奇奇怪怪的作業(yè)讓我寫”，“我是小偷？我真的是小偷？我是小偷，我真的抄作文了”……各種問題困擾著小A，讓他糾結(jié)其中不能自拔。案主在這個時期情緒波動特別大，產(chǎn)生出許多的負面的情緒：悲傷、恐懼、抱怨，等等。這一時期，案主所有的系統(tǒng)幾乎處于崩潰的狀態(tài)，自身情緒問題面臨發(fā)展成為心理問題的風(fēng)險。

（二） 案主抗逆力養(yǎng)成過程分析（4至6年級）

案主抗逆力的出現(xiàn)并不具體在哪個人生階段，但是為研究方便，結(jié)合敘事研究的發(fā)現(xiàn)，我們認為在四年級是抗逆力的萌芽階段。這從小A給我們看到一篇當年的日志，可以看出：

“我也想和他們一起談?wù)撌謾C游戲，我也想和他們在下課期間和他們玩丟沙包，我想當班上的班干部。今天我鼓起了勇氣回答了老師的一個問題，開始的時候我的手一直在發(fā)抖，但是我沒有把手放下去（也許是我長大了，學(xué)會了堅強和勇敢吧），老師竟然點到了我的名字，那時候我既激動又緊張，我說出我的答案。老師很滿意，然后讓班里的人為我鼓掌，我很感動，很想哭，不過我知道自己是個男孩子不能哭，今天的大膽嘗試讓我得到意外的收獲——鼓掌聲。我很喜歡聽那種聲音，我會在今后的學(xué)校生活中更加努力的，我不要像三年級那樣做孤獨的自己了，我要和班里的小伙伴玩耍。從今天起，我會在各方面進行嘗試，加油！我是最棒的！我不是野孩子，我是有人愛的！”

這篇日志反映出案主開始關(guān)注周圍環(huán)境，想改變之前的性格，渴望人際交往?？梢哉f這是一個抗逆力萌芽時期，案主開始肯定自我價值，也學(xué)會了用正向的眼光看待問題。我們發(fā)現(xiàn)案主的很多獎狀都是從四年級開始獲得的，例如三好學(xué)生，勞動楷模等等。案主的自我意識在四年級開始覺醒，各方面的需要也開始得到不斷滿足。

（三） 內(nèi)在資產(chǎn)（4-5年級）發(fā)展

（1） 改善自我意識，提高自我效能。改善自我意識，回歸正常的決心是案主走向復(fù)原的第一步。案主認為不能像過去那樣孤獨地生活，“我不能那樣，我要改變”。案主自我意識開始覺醒。案主開始主動在課堂上回答問題，主動向鄰居打招呼。在“自己主動向鄰居問好，所獲得的不僅是鄰居們的好感，更重要的是自己的一種自我認同”的自我意識下，案主在人際交往方面發(fā)揮自我效能?？梢钥闯?，自我意識的覺醒帶來自我效能的提高。與此同時，案主父母承諾，只要他完成改變，學(xué)習(xí)成績提高就送他一臺筆記本電腦，這是案主父母提供的物質(zhì)支持，也是給案主設(shè)定的一個合理的高期待。這個期待促使案主關(guān)注學(xué)業(yè)，正確處理與同學(xué)、老師之間的關(guān)系，更加努力不斷改變自己。值得注意的是，父母提供的支持和合理的期待是案主人際關(guān)系自我效能提高的重要因素?？梢?，案主自我效能的改變與自我意識、案主的系統(tǒng)是否有支持性因素之間存在必然的關(guān)系

（2） 積極合作與溝通。雖然每次春節(jié)父母回家都會帶給小A很多的禮物，但案主在父母離開的前幾年對父母懷恨在心，也常常懷疑父母是不是已經(jīng)不愛他了。在老師的提醒下，父母也開始從只關(guān)注小A的學(xué)習(xí)到心理等多方位的發(fā)展。

“爸爸、媽媽看到老師發(fā)的期末報告后，不像以前那樣只關(guān)注我得了多少分，他更喜歡我能夠在短暫的寒假里多多和他們說說在學(xué)校都發(fā)生了什么的故事”?！案改缚吹轿覍戇^的那篇我的日志后，給我承諾要是我真的改變了，他們就送我一臺筆記本電腦。接下來，我參加了很多班級活動，學(xué)習(xí)也努力。我還找了當年和我一起打過架的那位朋友道歉，那朋友說他已經(jīng)忘記這件事了，沒想到我還記得這件事，他覺得我是一個重情義的人，很快我們成了最鐵的哥們。”

案主在五年級期末考試獲得了班級第八名，他的父母也實現(xiàn)了承諾，給案主買了筆記本電腦。案主開始嘗試融入班集體，幫助爺爺奶奶干活，經(jīng)常陪爺爺奶奶和妹妹在村里散步。積極與父母溝通和交流。案主嘗試與曾經(jīng)打架的同學(xué)和解，邀請同學(xué)來家里寫作業(yè)。案主主動與鄰居打招呼，建立良好的社區(qū)鄰里關(guān)系。當筆者問案主為何開始主動打招呼時，案主說：“我之前很怕見到鄰居的，因為他們老是嘲笑我父母不要我了，有一次偶爾我發(fā)現(xiàn)當我主動開口向他們問好，他們就不再是拿我開玩笑，我發(fā)現(xiàn)這個秘密后，就主動開始打招呼了”。案主的行為表明，他在向正面方向發(fā)展，也是案主積極合作與溝通帶來的外在資源的超越。

（3） 樹立目標與抱負。案主成績提高后，案主父母承諾如果學(xué)習(xí)成績繼續(xù)保持，將會接其到廣州上初中。案主樹立到廣州上中學(xué)的目標。也就是在這樣的小目標下，案主變得更加積極主動。在這樣的目標激勵下，案主學(xué)會面對挑戰(zhàn)，自我賦權(quán)，充分利用自身優(yōu)勢，避免不良情緒。

爸爸媽媽說：“只有我好好努力學(xué)習(xí)，就能有機會到廣州的某一個初中上學(xué)”，我聽到這個消息后是高興的，我真的想對世界大聲說一聲：“奮斗吧！我的世界我做主，我要超越夢想，我要飛得更高！”我知道現(xiàn)在我各方面都很優(yōu)秀，但是我還是有點不舍得離開爺爺奶奶還有妹妹！

（4） 問題解決能力。案主從困境中走出來，解決問題的能力得到提升。案主從之前學(xué)習(xí)存在困境，不懂處理人際關(guān)系，躲避鄰里關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿穗H關(guān)系已經(jīng)不再成為案主的困擾，解決問題能力得到不斷強化。案主不僅能夠通過寫日志來消除心中的不愉快，而且能夠利用身邊的資源來發(fā)展自己的能力，對其他人的態(tài)度也有原來的不信任到發(fā)揮周圍人優(yōu)勢，解決難題。留守生活的逆境，培養(yǎng)了案主獨立、自主解決問題的能力。案主形成一套獨特的問題解決方法：從自身出發(fā)，學(xué)會利用朋輩群體、學(xué)校等資源，學(xué)會向?qū)I(yè)人士（如社會工作者）求助。

（5） 同理心。案主一開始不讓小伙伴玩他的玩具，對于珍惜的玩具視為珍寶，因為他覺得那是爸爸媽媽從遠方給他的禮物。有一次老師在他上交的日記中留言：“好東西是要分享的，這樣才能收獲很多”。案主就組織同學(xué)或村里的小伙伴來家里寫作業(yè)，寫完作業(yè)后一起玩三國殺，王者榮耀等游戲。曾經(jīng)身處逆境的傷害，讓案主學(xué)會了換位思考，學(xué)會了感恩，案主的同理心得到培養(yǎng)。“我知道過去那些經(jīng)歷對我的傷害很大，也真是那些經(jīng)歷讓我明白對于班上一些特殊家庭的同學(xué)，我要學(xué)會更加地關(guān)愛他們而不是去打擊他們”。案主認為是大家的愛對他的蛻變產(chǎn)生了巨大的幫助，他也要用同樣的愛去幫助處在困難中的人。案主的同理心也有利于得到來自朋輩群體的支持。

（三） 外在資產(chǎn)分析

CHKS模型認為，兒童的外在資產(chǎn)，即保護性因素包括：（1）合理的高水平期望，指兒童能夠與人保持相對頻繁的交流，兒童有自身設(shè)定的目標或者相關(guān)照顧者用直接或間接的方式鼓勵或刺激兒童取得成功。（2）擁有關(guān)懷性的關(guān)系，指兒童在成長的過程中，周圍的人能夠提供正常的關(guān)懷，照顧和支持。（3）有意義的參與，指兒童能夠與周圍的環(huán)境產(chǎn)生互動，參與一些有意義性的活動，并學(xué)會解決問題、承擔(dān)責(zé)任，做出貢獻。

1.個人方面：合理的高水平期望。案主的目標追求：在強大的心理內(nèi)驅(qū)力和想改變的信念——追求父母的承諾——自己樂觀合理的高期待。朋輩關(guān)系融洽，使案主的目標更加具有明確性和漸進性。父母對子女行為的高期望會讓孩子有更好的表現(xiàn)，這表現(xiàn)在更高的與同輩群體交往的能力及學(xué)業(yè)的成功[32]。在老師的提醒下，小A的父母經(jīng)常與小A打電話，溝通其學(xué)習(xí)問題，給予困境中的小A以積極支持。同時給予小A正向的期待，承諾其學(xué)習(xí)一直保持優(yōu)秀，即可來廣州讀初中，與父母團聚。案主不但樹立了合理的高水平期望，而且在為人處事、領(lǐng)里關(guān)系、朋輩家庭等方面都有了自己適當?shù)母咂诖?。這些高期待不斷鼓勵案主改變。

2.家庭及社區(qū)：擁有關(guān)懷性的關(guān)系。家庭、社區(qū)是留守兒童抗逆力構(gòu)建的重要外在資產(chǎn)。家庭及社區(qū)提供的關(guān)懷性關(guān)系，提高了留守兒童的自我效能感，兒童應(yīng)對壓力的掌控能力得到提升。照顧者對案主有著積極的信念，督促小A學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其勤奮感。

奶奶總是鼓勵我說：“小A呀，你忘記爸爸媽媽每次走之前都對你說你要當個獨立的男子漢了嗎？”

小A成績提高后，得到鄰居的關(guān)注和贊揚，使得其外在社區(qū)資產(chǎn)發(fā)揮保護作用。案主的自我肯定使案主與家庭、社區(qū)發(fā)展了良好互動關(guān)系，家庭、社區(qū)更加持續(xù)地給案主提供關(guān)懷性的支持和幫助。同時，案主反思也能夠讓其更加了解自己，自己與朋輩、學(xué)校的關(guān)系，看清過去，從而能夠積極樂觀地過著現(xiàn)在的生活。

3.學(xué)校方面：有意義的參與。布迪厄的場域理論認為，學(xué)校不是一個“靜態(tài)”的結(jié)構(gòu)，也不是具有某種固定“功能”，一成不變的社會結(jié)構(gòu)，而是由各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成。如師生關(guān)系、同伴關(guān)系、家長與學(xué)校的關(guān)系等[33]。學(xué)校老師在后期給予了小A積極的肯定與支持。案主所在學(xué)校也提供給留守兒童各種適宜性的班級活動。案主后來擔(dān)任副班長，積極的參加了各種班級活動并且獲得了很多獎狀。學(xué)校系統(tǒng)潛移默化的影響，有助于提高案主的人際交往技能，培養(yǎng)其積極向上的人生態(tài)度和價值觀。案主通過參與有意義性活動，從中得到了成長的權(quán)力、學(xué)會面對挑戰(zhàn)和領(lǐng)悟生命的意義。

到了案主六年級，已經(jīng)回歸到正常的兒童生活狀態(tài)。當然，案主過去受到的傷害是不可能完全消失的，案主在和筆者分享他過去的故事時就出現(xiàn)不穩(wěn)定的情緒波動。盡管這樣，對于現(xiàn)在的生活狀態(tài)，案主更多的是感到快樂，也有更大的信心在將來的廣州生活，他相信未來會更加美好，能夠獨立解決遇到的問題。

五、 理論總結(jié)與政策啟示

（一） 理論總結(jié)

根據(jù)上文的分析，我們從個人、家庭、社區(qū)和學(xué)校四個方面整理出完整的研究對象抗逆力養(yǎng)成歷程，具體內(nèi)容見圖2。下面將以該個案研究為基礎(chǔ)，提煉留守兒童抗逆力歷程及保護性因素的一般化解釋邏輯。

圖2 農(nóng)村留守兒童抗逆力歷程及抗逆力的保護性因素邏輯結(jié)構(gòu)圖

首先，個體同時面臨危險性因素和保護性因素。CHKS模型認為，應(yīng)該把焦點放在保護性因素方面，案主有兩大資產(chǎn)：外在資產(chǎn)和內(nèi)在資產(chǎn)。保護性因素對內(nèi)外資產(chǎn)起到非常重要的作用。個案回歸正常生活狀態(tài)，危險性因素和保護性因素一直貫穿于案主生命成長過程。只不過CHKS的理論模式更強調(diào)當保護性因素超過危險性因素時，對案主的作用更積極。

其次，個人、家庭、社區(qū)、學(xué)校對案主抗逆力養(yǎng)成發(fā)揮著重要作用。關(guān)懷性的關(guān)系、合理的高水平期望、有意義的參與作為保護性因素通過個人、家庭、社區(qū)、學(xué)校發(fā)揮著重要作用。只有保護性因素得到充分發(fā)揮，才能促進個人內(nèi)在資產(chǎn)的形成，培養(yǎng)留守兒童抗逆力所需要的特質(zhì)。

最后，抗逆力的培養(yǎng)歷程不具有明顯的界限，而是波浪起伏螺旋式的動態(tài)發(fā)展過程。不可否認的是，即使抗逆力已經(jīng)養(yǎng)成的個體，負面情緒還是存在的，只是沒有占據(jù)主導(dǎo)地位而已。需要說明的是，不是每一個個體都會經(jīng)歷圖中所述過程，而且每個個體經(jīng)歷的階段和順序也不一樣，六大內(nèi)在資產(chǎn)的形成也沒有嚴格的順序性，最重要的要把焦點放在個體潛能發(fā)揮上。

本案例中小A的抗逆力養(yǎng)成首先是自我意識覺醒后，內(nèi)在資產(chǎn)、外在資產(chǎn)共同作用下形成的。在此期間，抗逆力呈現(xiàn)螺旋式動態(tài)發(fā)展的態(tài)勢。小A的父母、爺爺奶奶、老師、鄰居、同輩群體通過關(guān)懷性關(guān)系、合理的高水平期望、有意義的參與發(fā)揮支持性作用。小A本人目標明確、態(tài)度積極樂觀、情緒穩(wěn)定，這些都是促進研究對象抗逆力養(yǎng)成的有利因素。

（二） 政策上的啟示

基于以上分析，我們認為應(yīng)從留守兒童家庭及社區(qū)能力建設(shè)、創(chuàng)新學(xué)校教育體制、專業(yè)的社會工作干預(yù)服務(wù)、化危險性因素為保護性因素四個方面助力留守兒童抗逆力的養(yǎng)成。

第一，加強留守兒童家庭及所在社區(qū)的能力建設(shè)，發(fā)揮正式系統(tǒng)和非正式系統(tǒng)關(guān)懷性支持作用。家庭是兒童社會化的重要場所之一，對于兒童的健康成長具有重要作用。應(yīng)加強留守兒童父母、照顧者的親子教育技能，增進留守家庭親子互動，提升家庭的情感功能、教育和保護功能。費孝通認為鄉(xiāng)土社會的一個特點就是這種社會的人是在熟人里長大的[34]。應(yīng)發(fā)揮農(nóng)村社區(qū)的特點，鼓勵在家的社區(qū)成年人積極關(guān)心留守兒童成長。農(nóng)村社區(qū)應(yīng)開展關(guān)愛留守兒童的相關(guān)活動，鼓勵一些社會組織走進農(nóng)村社區(qū)，開展有關(guān)留守兒童心理輔導(dǎo)、兒童權(quán)益及安全教育活動，為留守兒童健康成長提供有效的支持。

第二，創(chuàng)新學(xué)校教育體制，提供針對留守兒童有意義的參與活動。學(xué)校是學(xué)齡期留守兒童社會化的重要場所，應(yīng)基于留守兒童成長遇到的風(fēng)險因素，從學(xué)校層面助力留守兒童抗逆力的養(yǎng)成。學(xué)校可以考慮設(shè)立學(xué)校社會工作者，及時發(fā)現(xiàn)留守兒童可能出現(xiàn)的心理問題。學(xué)校應(yīng)在活動設(shè)置上考慮到留守兒童的需求，這些活動大到學(xué)校的日常作息時間，小到課堂上老師布置的作業(yè)。例如，作業(yè)的安排要考慮到是否會對留守兒童造成潛在傷害。在學(xué)校活動的設(shè)置上，考慮到留守兒童的需要，例如借助小組社會工作特點，從留守兒童的認知和行為兩方面提升留守兒童的參與技能。

第三，提供針對留守兒童的專業(yè)的社會工作干預(yù)服務(wù)。社會工作專業(yè)區(qū)別于人類學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和其它學(xué)科的重點在于引發(fā)變化[35]。社會工作干預(yù)研究不僅是研究現(xiàn)象是如何存在的，而是發(fā)展和設(shè)計系統(tǒng)引起變化的策略[36，37]。研究表明，社會工作干預(yù)在不同的人群和解決不同問題方面都是有效的[38]。具體而言，首先通過個案工作干預(yù)，幫助留守兒童樹立合理的高水平期望。干預(yù)過程注重提升案主自信、挖掘案主的潛能，為其提供情緒管理、生活、社交技能的訓(xùn)練，幫助其設(shè)立合理的高水平期望。其次，通過小組社會工作干預(yù)，提升留守兒童內(nèi)在資產(chǎn)，培養(yǎng)六大個人特質(zhì)。小組活動設(shè)計以提高留守兒童個人特質(zhì)為目標，幫助留守兒童形成良好的人際關(guān)系、提高學(xué)習(xí)能力，更好地處理個人、群體及社區(qū)的問題，實現(xiàn)抗逆力的養(yǎng)成。

第四，化危險性因素為保護性因素。抗逆力實務(wù)研究表明，過去有問題的人，在成長的過程中有改變生命軌跡的潛能，危機可以成為正面的轉(zhuǎn)折點[39]。兒童的生活中往往充滿了許多風(fēng)險和反復(fù)出現(xiàn)的壓力，風(fēng)險事件不是單獨出現(xiàn)的或存在于單個孤立的事件中。旨在促進有風(fēng)險兒童更好發(fā)展的干預(yù)措施可以提供對抗逆力理論的最佳檢驗，當然這些干預(yù)措施需要在概念上進行設(shè)計和仔細評估，針對留守兒童的社會服務(wù)，應(yīng)集中消除或改善留守兒童的多種危險性因素，提高其外在資產(chǎn)能力，化危險性因素為保護性因素，從而提高留守兒童的抗逆力。

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（責(zé)任編輯 王婷婷）

Abstract：The development of resilience is of great significance to the health of left-behind children in rural areas.Based on the CHKSs hierarchical model of resilience，this study uses case study，observation and literature research to deconstruct the growth experience of the left-behind child from the first grade to the six grade through narrative stories.The research found that the development of resilience of left-behind children is the result of the interaction of internal assets and external assets.The internal assets include cooperation and communication，empathy，problem solving，self-efficacy，self-awareness，goals and aspirations.The external assets are protected factors from family，community，school and peer groups.They are caring adult relationships，high expectations and meaningful participation.Through the analysis of the mechanism of left-behind childrens resilience，this paper proposes to help left-children to foster resilience in four aspects.The four suggestions are building left-behind childrens family and community capacity，innovative school education system，professional social work intervention service and transferring risk factors into protective factors.

Key words：rural left-behind children; resilience;life story;social work