群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵：創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化議題

姚姝蘭　葉黎明

群文閱讀教學(xué)作為一種新型閱讀教學(xué)模式，是指在單位時(shí)間內(nèi)，圍繞議題開展多文本閱讀的教學(xué)活動(dòng)。它可以彌補(bǔ)單篇閱讀教學(xué)在“比較、判斷、分析、整合、運(yùn)用”等閱讀能力訓(xùn)練上的不足。但在實(shí)施群文閱讀教學(xué)時(shí)，許多教師面臨議題選擇和多文本組織等諸多難題。蔣軍晶老師多年來(lái)致力于群文閱讀教學(xué)探索，通過(guò)對(duì)蔣老師群文閱讀教學(xué)課例中議題的內(nèi)涵、特征及內(nèi)容的研究，筆者發(fā)現(xiàn)，他的議題設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)的整合性和啟發(fā)性，而很多教師的群文閱讀課之所以效果不佳，很重要的原因是缺乏議題結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)意識(shí)。議題不能孤立存在，教師必須通過(guò)問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)以形成結(jié)構(gòu)化的議題，才能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本的探究性閱讀。

一、群文閱讀中議題的內(nèi)涵及特征

群文是多文本集合，其組合依據(jù)用蔣軍晶的話說(shuō)就是議題。蔣軍晶對(duì)議題未進(jìn)行明確界定，只是以舉例的方式說(shuō)明議題在內(nèi)容和形式上的多樣性。議題概念的模糊性，不利于教師對(duì)群文的選擇與組織，因此須進(jìn)一步澄清其內(nèi)涵與特征。

議題普遍用于新聞、商業(yè)、政治等領(lǐng)域，早在1972年麥庫(kù)姆斯就提出了“議題設(shè)置理論”以研究“哪些內(nèi)容能夠引導(dǎo)輿論”，那些能夠引起輿論的內(nèi)容即為議題。“議題”往往與“議程”一同出現(xiàn)，“議程”指的是“議題”的排序問(wèn)題，也就意味著在一段時(shí)間內(nèi)，出現(xiàn)在公眾和媒體之間的議題不止一個(gè)，傳播者會(huì)根據(jù)傳播目標(biāo)對(duì)這些議題按照重要程度進(jìn)行排序。所以議題在現(xiàn)實(shí)中往往不是孤立出現(xiàn)的，而是按照輿論目標(biāo)以一定序列進(jìn)入公眾議論空間的話題組合。同樣，教師也需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置相應(yīng)的“議題”和“議程”。

議題就是“議論、討論的話題”，常以問(wèn)題的形式出現(xiàn)，還可以學(xué)習(xí)任務(wù)的方式呈現(xiàn)。議題的主要特征是：

1.系統(tǒng)性。不同層次和角度的議題形成具有邏輯關(guān)系的問(wèn)題鏈。

2.開放性。議題沒(méi)有具體的劃分標(biāo)準(zhǔn)，也無(wú)統(tǒng)一答案，給師生留下了創(chuàng)新空間。

3.鏈接性。議題能夠串聯(lián)文本以及統(tǒng)領(lǐng)整堂課的內(nèi)容。

4.可議論性。議題是學(xué)生感興趣的，愿意談?wù)摬⒂心芰φ務(wù)摰脑掝}。

綜合上述的定義和特征，在議題設(shè)計(jì)上，教師需要精準(zhǔn)把握教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，聚焦學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把握其學(xué)習(xí)需求及興趣。蔣軍晶就是通過(guò)科學(xué)的議題設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、合作、探究等多種方式解決富有挑戰(zhàn)性的議題，比如“世界是怎樣形成的”“個(gè)兒大的草莓能不能吃”“《武松打虎》為什么比其他打虎故事更流行”等，其中有些問(wèn)題十分宏大，教師若是直接拋給學(xué)生，沒(méi)有輔助與鋪墊，學(xué)生將會(huì)倍感迷茫。這就需要問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)。

二、結(jié)構(gòu)化議題的設(shè)計(jì)

蔣軍晶認(rèn)為群文閱讀只需圍繞一個(gè)議題，于澤元等學(xué)者則認(rèn)為議題數(shù)量可以為多個(gè)。產(chǎn)生以上關(guān)于議題數(shù)量的爭(zhēng)議的原因在于，雙方對(duì)于議題的內(nèi)涵和特征的認(rèn)識(shí)是有差異的，比如，總議題下設(shè)的問(wèn)題到底屬不屬于議題。筆者認(rèn)為議題在大部分情況下是以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)的，只是在問(wèn)題的層級(jí)和難度上具有差異。傳播學(xué)和政治學(xué)中的概念母議題往往下設(shè)子議題來(lái)幫助理解，鑒于此，群文閱讀教學(xué)中的總議題下也可以有多個(gè)次議題。

考慮到中小學(xué)課堂需要照顧絕大多數(shù)學(xué)生的接受能力，而且要在單位時(shí)間即一至二節(jié)課內(nèi)解決一個(gè)核心議題，所以教師需要采用分步原則搭建結(jié)構(gòu)化的議題，以幫助學(xué)生在討論中進(jìn)一步打開視野、深入思考。該議題系統(tǒng)包括：核心問(wèn)題/母議題（即蔣軍晶所謂的唯一議題），主干問(wèn)題/子議題（每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的任務(wù)或問(wèn)題），輔助問(wèn)題（根據(jù)學(xué)情推動(dòng)或引導(dǎo)學(xué)生思考的更小、更細(xì)的問(wèn)題）。下面，筆者根據(jù)蔣軍晶的幾個(gè)課例，抽取其中的議題，以展示核心問(wèn)題、主干問(wèn)題與輔助問(wèn)題的層級(jí)關(guān)系。詳見表1。

通過(guò)表1的梳理可以發(fā)現(xiàn)，有些群文閱讀課的核心議題（即唯一議題）其實(shí)并不具有語(yǔ)文性，如“世界是怎樣形成的”，真正的語(yǔ)文性往往通過(guò)三級(jí)議題才得以落實(shí);其次，核心議題雖具有開放性，但若不能配備主干問(wèn)題和輔助問(wèn)題，討論容易流于散漫，所以教師不應(yīng)該止步于核心問(wèn)題，至少為核心議題配備三至四個(gè)主干問(wèn)題，結(jié)構(gòu)化議題才算初具雛形，師生才可以根據(jù)層級(jí)化的議題，圍繞多文本有條不紊地展開研讀。很多教師僅僅抓住多個(gè)文本的共同點(diǎn)為這節(jié)課取一個(gè)名字，就以為完成了議題的擬定，這樣的設(shè)計(jì)過(guò)于粗放。

蔣軍晶提倡以閱讀任務(wù)單的形式來(lái)呈現(xiàn)問(wèn)題，這不僅可以幫助學(xué)生更加直觀地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，還可以幫助教師避免過(guò)多、過(guò)雜的提問(wèn)，對(duì)問(wèn)題之間的邏輯和結(jié)構(gòu)進(jìn)行更好的反思。表1本身就可以作為閱讀任務(wù)單，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中還可以根據(jù)議題的邏輯架構(gòu)設(shè)計(jì)階梯狀、環(huán)狀等多種不同形式的閱讀單。

三、確定核心議題：聚焦教與學(xué)的需求

核心議題是整個(gè)議題系統(tǒng)的立足點(diǎn)，是群文閱讀課最終要解決的問(wèn)題，且這個(gè)問(wèn)題指向的是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。蔣軍晶在《群文閱讀——新語(yǔ)文讀本》中提出的議題種類繁多，大致可以分為：語(yǔ)文知識(shí)類，指向語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，包括體裁、手法等語(yǔ)言運(yùn)用藝術(shù)和規(guī)律;策略方法類，指向具體的閱讀策略，教學(xué)生在閱讀和生活中解決問(wèn)題的方法;觀點(diǎn)類，指向文章中相關(guān)觀點(diǎn)的梳理和探究;人文主題類，指向?qū)ι鐣?huì)或人生的感悟和思考。

1.關(guān)注階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)

針對(duì)核心議題，蔣軍晶主要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的發(fā)展需求設(shè)置合適的問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行由易到難的梯度設(shè)計(jì)。第一學(xué)段（一至二年級(jí)）：了解兒歌有趣的表達(dá)方式，了解童話、故事、寓言等體裁特點(diǎn)，學(xué)習(xí)想象、猜測(cè)等閱讀策略和方法，掌握比喻、擬人等修辭手法，討論“丑”“勇氣”等話題;第二學(xué)段（三至四年級(jí)）：學(xué)習(xí)夸張的修辭手法，了解第一人稱與第三人稱敘述，學(xué)習(xí)統(tǒng)整、分析、知人論世等閱讀策略，討論“說(shuō)謊”“助人”“吹?！钡仍掝};第三學(xué)段（五至六年級(jí)）：學(xué)習(xí)詩(shī)詞意象探究、特殊寫作技巧、幽默諷刺等修辭手法，了解詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等多種體裁的特點(diǎn)。蔣軍晶的設(shè)計(jì)思路對(duì)一線教師的啟發(fā)是：群文閱讀核心議題的設(shè)計(jì)不能隨心所欲，教師應(yīng)該建立基本的選題框架，其中應(yīng)包括“學(xué)生需求”“學(xué)段目標(biāo)”“學(xué)科核心素養(yǎng)”，在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備與閱讀經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)具體的核心議題。

2.基于學(xué)情設(shè)計(jì)議題群

從課程目標(biāo)到學(xué)段目標(biāo)再到核心議題，學(xué)情是教師應(yīng)考慮的一個(gè)重要因素。例如，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）規(guī)定第三學(xué)段要“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)作品的情感”，這是一個(gè)較為寬泛的要求，蔣軍晶據(jù)此設(shè)計(jì)了“折柳送別詩(shī)”“詩(shī)詞里的‘大江大河”“古詩(shī)里的‘云意象”“詩(shī)歌里的‘酒意象”等更具體的議題，通過(guò)探究詩(shī)詞中的意象來(lái)達(dá)到上述的詩(shī)歌學(xué)習(xí)目標(biāo)。古詩(shī)詞鑒賞對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)難點(diǎn)，而抓住“意象”進(jìn)行深入挖掘是小學(xué)生能夠掌握的，且“意象”也是古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。在第三學(xué)段圍繞意象形成一組關(guān)聯(lián)的群文閱讀議題，聚焦知識(shí)點(diǎn)，形成課堂教學(xué)的合力，對(duì)于學(xué)生掌握古詩(shī)詞鑒賞方法無(wú)疑會(huì)起到良好的作用。

除此之外，蔣軍晶在核心議題的表述上也充分考慮了學(xué)生的接受水平，力求語(yǔ)言簡(jiǎn)潔易懂、貼近學(xué)生生活，使其能夠吸引學(xué)生眼球。如“個(gè)兒大的草莓能不能吃”，完全是口語(yǔ)化、生活化的表述，假如換成“關(guān)于草莓的真假新聞辨析”，學(xué)生就會(huì)有距離感。可見，教師在確定核心議題的時(shí)候，花時(shí)間琢磨議題的表述也是有必要的。

在確定核心議題時(shí)，教師要一手抓課標(biāo)來(lái)確定學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，一手抓學(xué)生學(xué)習(xí)的困難之處。統(tǒng)編本教材按“三位一體”的結(jié)構(gòu)進(jìn)行編排，突出語(yǔ)文知識(shí)與能力的訓(xùn)練，教師在開發(fā)群文閱讀議題的時(shí)候，可側(cè)重于圍繞文體知識(shí)、閱讀方法、閱讀策略來(lái)設(shè)計(jì)議題，突出語(yǔ)文知識(shí)與技能的教學(xué)。

四、確定主干問(wèn)題：分析問(wèn)題的成分技能和序列

由于核心議題往往具有統(tǒng)領(lǐng)性且是教學(xué)最終要解決的問(wèn)題，所以對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定的難度。主干問(wèn)題是解決核心議題的重要臺(tái)階和抓手，作為群文閱讀課的骨架來(lái)?yè)纹鹫谜n，支起多個(gè)文本。主干問(wèn)題從何而來(lái)？借鑒美國(guó)教學(xué)技術(shù)與設(shè)計(jì)理論家M·戴維·梅里爾的聚焦問(wèn)題原理，可用成分技能和問(wèn)題序列分析法。成分技能指解決核心議題（或“完整任務(wù)”）所需要的“知識(shí)技術(shù)對(duì)象”，或者是解決核心問(wèn)題需要的條件，或主干問(wèn)題所指的學(xué)習(xí)內(nèi)容;問(wèn)題序列則指主干問(wèn)題的先后排列次序，一般按照由易到難或所含成分技能由少到多的次序排列。蔣軍晶在群文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)的主干問(wèn)題基本都符合梅里爾的聚焦問(wèn)題原理。

1.主干問(wèn)題中的成分技能分析

以《創(chuàng)世神話》為例（見表1），該課的核心議題為“（神話中）世界是怎樣形成的”，解決這個(gè)問(wèn)題的角度和要素是復(fù)雜多樣的。對(duì)六年級(jí)的學(xué)生而言，這完全是天馬行空的問(wèn)題。群文閱讀的授課思路在于“發(fā)現(xiàn)至上”和激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，因此本課的成分技能不需要過(guò)于復(fù)雜。蔣軍晶設(shè)計(jì)的主干問(wèn)題對(duì)應(yīng)的成分技能如表2：

成分技能往往能夠在學(xué)生的答案中顯現(xiàn)，也是問(wèn)題所要探究的內(nèi)容。而蔣軍晶設(shè)計(jì)的問(wèn)題還包含具體探究要用到的技能。對(duì)于知識(shí)和技能的夯實(shí)，又采用了“呈現(xiàn)新知—示證新知—應(yīng)用新知”的反復(fù)訓(xùn)練，例如“生活環(huán)境的映射”以及“比較、整合”的閱讀技能就通過(guò)四次閱讀進(jìn)行了正面探究和反向推理等多種形式的訓(xùn)練。但是具體如何反復(fù)訓(xùn)練則要依靠輔助問(wèn)題來(lái)提供“細(xì)節(jié)刻畫”，從而為抽象的知識(shí)和技能提供具體生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)情境，這一點(diǎn)將在輔助問(wèn)題的段落細(xì)說(shuō)。

2.主干問(wèn)題的序列安排

在主干問(wèn)題的序列安排上，主要考慮成分技能的多少以及難易程度，由簡(jiǎn)到繁、由易到難排序?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)階段應(yīng)是：激活已有經(jīng)驗(yàn)，展示知識(shí)技能;應(yīng)用知識(shí)技能，將知識(shí)技能整合到實(shí)際生活中。對(duì)應(yīng)蔣軍晶的主干問(wèn)題（見表2），第一個(gè)問(wèn)題主要依據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行大膽發(fā)言和猜測(cè);第二個(gè)問(wèn)題則分別借助不同民族的神話展現(xiàn)神話特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探究新知識(shí)，學(xué)習(xí)新技能;第三個(gè)問(wèn)題補(bǔ)充新的知識(shí)和技能;第四個(gè)問(wèn)題結(jié)合現(xiàn)代生活的情境來(lái)討論神話的當(dāng)代意義?？傮w上，蔣軍晶的問(wèn)題設(shè)計(jì)序列較為科學(xué)，有比較明顯的先易后難特點(diǎn)。

五、確定輔助問(wèn)題：提供具體情境支撐

輔助問(wèn)題起到為問(wèn)題探究提供具體議論指導(dǎo)，為學(xué)生思考和交流建立情境的作用。在真實(shí)的課堂上，輔助問(wèn)題往往占比最大。輔助問(wèn)題是對(duì)主干問(wèn)題進(jìn)一步的細(xì)化，如果說(shuō)主干問(wèn)題主要是呈現(xiàn)包含所學(xué)知識(shí)和技能的“一般信息”，那么輔助問(wèn)題主要負(fù)責(zé)進(jìn)行“細(xì)節(jié)刻畫”，提供表示具體事件、人物或事情的案例，采用展示和操練的手段加以明示。

筆者仍以蔣軍晶的群文閱讀課為例，看看他如何通過(guò)輔助問(wèn)題營(yíng)造具體情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和興趣。

1.以有料之問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生言之有物

輔助問(wèn)題需要結(jié)合具體的文本。在“個(gè)兒大的草莓能不能吃”一課中，蔣軍晶提出的主干問(wèn)題是“為什么學(xué)歷比同學(xué)們都高的職業(yè)記者卻會(huì)寫出這些片面的新聞”。這個(gè)問(wèn)題其實(shí)很難回答，所以他將每則新聞都按照“原因”“相關(guān)專家、人員”兩項(xiàng)羅列成表格，讓學(xué)生觀察后再發(fā)言。在《送別》群文閱讀課中，蔣軍晶提出的主干問(wèn)題是“柳”為什么成為送別意象，他展示了《送元二使安西》、《送別》（隋朝）、《詩(shī)經(jīng)·采薇》三首詩(shī)歌讓學(xué)生討論。不難發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的輔助問(wèn)題最終都要落實(shí)到材料，以“有料之問(wèn)”引導(dǎo)學(xué)生言之有物。

2.設(shè)計(jì)認(rèn)知矛盾以深化學(xué)生認(rèn)知

在言之有物的基礎(chǔ)上，蔣軍晶設(shè)計(jì)的輔助問(wèn)題還會(huì)通過(guò)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生反思和批判。例如在教《母熊已死》時(shí)，通過(guò)與《老狼護(hù)崽》一文對(duì)比，引出兩位獵者最終的行為差異，學(xué)生一致批判《老狼護(hù)崽》中的獵人無(wú)視動(dòng)物之愛繼續(xù)殺戮的行為。此時(shí)他拋出問(wèn)題：“有多少同學(xué)決定從此之后不吃肉，不殺生了？”學(xué)生開始陷入反思。他所制造的“護(hù)生”與“現(xiàn)實(shí)生存需要”的矛盾沖突直接將學(xué)生拉到了問(wèn)題漩渦的中心，從一個(gè)旁觀者變成當(dāng)事人，學(xué)生開始為自己的“食肉利益”做出辯護(hù)，從而加深了思想深度。之后再引出“護(hù)生重在護(hù)心”，學(xué)生恍然大悟。這樣通過(guò)具體問(wèn)題制造認(rèn)知矛盾，學(xué)生的認(rèn)知將更加深刻。

相比蔣軍晶老師的課，有些教師的群文閱讀課上，雖然文本數(shù)量和課堂容量增加了，但因?yàn)槿狈τ行虻耐七M(jìn)和有效的課堂管理，教學(xué)缺乏結(jié)構(gòu)和層次性，最終并沒(méi)有提升學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度。對(duì)于群文閱讀來(lái)說(shuō)，文本數(shù)量的增加并不是教學(xué)的難點(diǎn)，文本組元依托于議題，而議題創(chuàng)設(shè)需要系統(tǒng)思維和結(jié)構(gòu)框架。教師需要從單一議題的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向核心問(wèn)題、主干問(wèn)題和輔助問(wèn)題層級(jí)化問(wèn)題群的設(shè)計(jì)，這是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。