幼兒園課程游戲化建設中對教師角色的再思考

孫成麗 陸亭

【摘要】本文論述在幼兒園課程游戲化建設中，幼兒教師應踐行“孩子在前”的教育思想，蹲下身子，重新認識自己的角色，努力成為一名合格的觀察者、支持者、合作者、引導者、研究者、評價者，做孩子生活、游戲的好伙伴。

【關鍵詞】幼兒園課程游戲化 幼兒教師 角色

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01A-0019-03

有人說我們是“高級保姆”，有人說我們是看孩子的“孩子王”……每天，我們扮演著“教師”“媽媽”“護理員”等多種角色。但是，我們有一個不變的身份，那就是幼兒教師——孩子成長的專業(yè)陪伴者。幼兒教師應如何定位自身的角色？應如何看待幼兒？需要具備哪些能力和素養(yǎng)？

一、傳統(tǒng)幼兒教育中的教師角色

傳統(tǒng)幼兒教育以“灌輸式”的集體教學為主要方式，以教師為主導。教師按照教材備課、寫教案，每天上完兩節(jié)課就認為教育任務完成了，很少考慮孩子是否喜歡、需要。教師每天加班加點，包辦代替地為孩子解決各種各樣的問題。但教師眼中恰恰是沒有孩子的，或者說教師眼中的孩子是無能的，孩子就像溫室里的花朵一樣被動地成長。

二、幼兒園課程游戲化建設中對教師角色的再思考

游戲是幼兒園的基本活動。課程游戲化就是要把游戲理念和精神滲透到幼兒的一日活動中，讓幼兒課程更加適合幼兒，使之更生動、豐富、有趣。但這些都需要教師能看到孩子在游戲中的學習，提供適宜的支持。在幼兒園課程游戲化建設過程中，我們逐漸用游戲精神重塑教育觀，突破傳統(tǒng)的兒童觀，對自身的角色進行重新定位。

（一）我們是觀察者，不是旁觀者

“教育為本，觀察先行?！苯處熤挥型ㄟ^觀察，才能了解幼兒的真實想法，明白他們的需求，提供相應資源的支持，促進他們主動學習。為了更好地讀懂孩子，我們學著做好一名觀察者，逐步看見、看懂孩子的行為。

其實做一個專業(yè)的觀察者對幼兒教師的要求是很高的。站在什么地方觀察？看什么？聽什么？觀察什么？記錄什么？我們得閉上嘴、管住手、睜大眼、豎起耳?；顒又校覀兺ㄟ^陪伴、傾聽、拍攝、便簽記錄等不同方式，從白描入手，客觀地記錄幼兒活動中的典型性行為（含語言、動作、表情等），然后結合《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》嘗試分析和讀懂孩子行為背后的原因。結果發(fā)現(xiàn)，沒有了教師的束縛，孩子玩得更自由、盡興了！

在觀察中，我們的思路漸漸地打開了，逐步看見了孩子，看懂了孩子的游戲行為，發(fā)現(xiàn)每個孩子都有自己的閃光點，進而不自覺地用欣賞的眼光看待孩子，分享孩子在游戲中的自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的學習狀態(tài)。

（二）我們是支持者，不是支配者

為了給孩子的自主游戲提供更好的支架，我們努力做好一名支持者，為孩子的游戲、學習提供支持。當孩子不需要我們介入時，我們是觀察者;當孩子需要幫助時，我們就是他們在游戲中的支持者。

1.創(chuàng)設適宜的環(huán)境

為了滿足幼兒的活動需要，我園整改游戲環(huán)境、更新游戲材料、調整作息時間，提供充足的時間、空間、材料，最大限度地滿足幼兒的活動需求，把真正的自由還給孩子。

以前，我園的戶外環(huán)境都是用來觀賞的，自從開展課程游戲化建設以來，我園就從戶外環(huán)境打造開始。現(xiàn)在，這里是一個融攀爬、騎行等為一體的、開放的、可以供孩子探索的學習場所。以前，活動室都是采取小學式課桌椅擺放形式，空間布局不夠合理，游戲材料不夠，也沒有開展游戲的氛圍。后來，在專家的指導下，我園以方便兒童游戲為基本原則進行了多次調試。在調整的過程中，統(tǒng)一主色調，盡量地貼近生活。

2.及時調整計劃

當按計劃進行的活動或提供的材料不能引起所期望的反應時，我們會主動反思，尋找原因，及時調整活動計劃或教育行為，使之更好地適應幼兒的學習。有時，我們也會根據(jù)幼兒感興趣的事物或偶發(fā)事件，發(fā)現(xiàn)其中所隱含的教育價值，把握教育的時機，提供適當?shù)闹С帧?/p>

如早餐后，孩子到種植園散步時，發(fā)現(xiàn)瓜苗擋住了小路，他們用手把瓜苗往兩邊撥一撥，但等到他們走完小路，發(fā)現(xiàn)瓜苗又倒在小路上?；氐浇淌遥麄儑@這個話題討論不休。于是，教師改變自己之前的活動計劃，圍繞孩子當下的興趣開展活動，組織孩子討論如何解決“瓜苗擋住小路”這個問題。然后，他們自選竹竿、繩子、木頭等材料，與同伴合作，來到種植園里，分工合作，學習結實地捆扎、固定等。這些對孩子來說就是來自生活中的實實在在的學習，這些在動手實踐中主動獲取的經驗對孩子來說才更有意義，更具發(fā)展價值。生活處處有教育，學習無處不在！關鍵是教師要能敏銳地捕捉和真正地放手。讓我們記住虞永平教授的一句話：課程就在兒童的生活中，就在兒童的行動里，就在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中。

3.生活即教育

一日活動皆課程。生活中蘊含著怎樣的教育價值？我們從課程的角度去思考，重新審視一日活動的組織與安排，摸索一日生活中的教育契機。我們在入園、餐點、午休等環(huán)節(jié)充分放手，反復探索、實踐，為幼兒提供自主參與的機會，幫助他們養(yǎng)成良好的生活習慣，增強自理能力及服務他人的意識。提被子入園、整理床鋪、按需吃水果、輪流值日……我們盡可能地放手，力求每個孩子有自主學習、動手的機會，更好地支持孩子建構多方面的經驗，使幼兒園課程更生活化、游戲化。在這一系列自主生活體驗中，幼兒逐步學會了遵守約定，學會了自我管理。

如，在實行自主取餐的過程中，我們多次調整取餐的空間及工具（如勺子、保溫桶），討論操作的方法，盡量減少幼兒等待的時間，保證幼兒可以按照自己的需要來取餐，力求為孩子的自主操作提供更加適宜的支持。又如，小班的孩子吃圣女果的環(huán)節(jié)，教師在水果牌上出示有五個點的卡片，孩子就要取五個圣女果來吃。教師通過觀察記錄，發(fā)現(xiàn)每個孩子數(shù)的方法都不一樣，有的是一個一個地點數(shù)，有的是通過目測一把或兩把抓取，有的是取的數(shù)量不對。這樣，教師就知道了哪些孩子掌握了五以內的點數(shù)，哪些孩子掌握了目測的方法，然后對數(shù)不清楚的幼兒進行個別指導。

（三）我們是合作者，不是干預者

《幼兒園教育指導綱要（試行）》要求教師成為幼兒學習活動的合作者。其實就是要改變傳統(tǒng)教育中“教師在上、幼兒在下”的這樣一種師生關系。于是，在課程改革中，為了踐行“孩子在前”的教育思想，我們蹲下身子，努力成為一名合作者、陪伴者，做孩子生活、游戲的好伙伴。

我們與孩子一起在閱讀區(qū)讀書，在建構區(qū)建房子，在沙池里堆城堡，在水池里打水槍，在表演區(qū)跟孩子一起唱歌、跳舞……幼兒帶給我們很多的感動、驚喜與意外，我們深深地被吸引到他們的游戲中。我們成為他們忠實的、有能力的伙伴，與他們一起參與探索，尋求解決問題的方法，共同促進學習成效。在這樣的互動過程中，我們慢慢地與幼兒建立起一種伙伴式的新型師幼關系。

（四）我們是引導者，不是決定者

為了更好地助推孩子的自主學習，我們努力地探尋適宜的引導策略，構筑有效的發(fā)展支架，引領孩子學會自主地解決問題。

幼兒對事物的認識有限，當他們向教師尋求幫助的時候，教師就要當好一個引導者，及時地接過孩子拋過來的球，把握機會引導孩子，把他們的學習興趣推向更高層次。在引導的過程中，教師應注意把握尺度。教師要在幼兒動了腦筋而問題得不到解決時再行啟發(fā)，給予幼兒自主解決問題的機會。

如大班孩子在用磚頭和木板搭橋的過程中出現(xiàn)了橋板不穩(wěn)固的狀況，教師及時引導孩子：“想一想為什么不穩(wěn)固？怎樣才能穩(wěn)固？”于是，我們看到孩子在后來搭建過程中通過反復比較、調整，努力尋找適合的木板，并不停地用腳去踩一踩、用手去摁一摁，想辦法讓木板橋搭得更穩(wěn)固。然后，幾個孩子又用木板和磚頭玩起了蹺蹺板的游戲，教師發(fā)現(xiàn)并試圖用手機記錄孩子的探究，但是，當教師后來看到隨著木板被重重壓下，飛起的磚頭可能會有安全隱患時，對孩子說了一句話：“你們覺得這樣安全嗎？”結果，這個探索活動就因此戛然而止了。同一個游戲場地、同一批孩子、同一位教師，卻因教師不同的“引導語”引發(fā)了截然不同的活動狀態(tài)。

（五）我們是研究者，不是灌輸者

我們立足實際、邊學邊試、邊試邊研究、邊研究邊改進，借助實實在在的研究歷程，實現(xiàn)從觀念到行為的不斷蛻變。

隨著課程游戲化的推進，我們發(fā)現(xiàn)在實踐中跟不上孩子的節(jié)奏，不能為孩子提供有效的支持與幫助。面對這樣的問題，我們從讀《兒童發(fā)展心理學》開始，結合自己的觀察案例，嘗試進行理解、分析，進行自主閱讀、小組共讀、大組研討，在提升自己內涵的同時，逐漸了解幼兒、走近幼兒并且支持幼兒，為實踐尋找理論支撐。

以前的教研活動缺乏時效性和針對性?，F(xiàn)在我們的教研活動立足于活動現(xiàn)場，當發(fā)現(xiàn)問題時，在現(xiàn)場進行即時教研。如有解決不了的問題，我們會再次梳理并發(fā)給專家，尋求最直接有效的幫助。然后依據(jù)專家的反饋建議分層進行學習、嘗試、反思與調整，逐漸形成螺旋式上升的教研路徑。

在集體備課方面，我們從關注“教師如何教”轉變?yōu)殛P注“幼兒如何學”，嘗試不依賴教材，結合本地資源、季節(jié)及幼兒當下的經驗和需要，貫穿在一日活動的各環(huán)節(jié)，以游戲、小組合作等幼兒喜歡的多種形式進行?，F(xiàn)在，我們在備課中備幼兒的已有經驗，備環(huán)境和材料，備教師的知識儲備，預設幼兒的活動情況。慢慢地，我們發(fā)現(xiàn)了孩子是如何在玩的過程中發(fā)展和積累各種能力、經驗的，我們也成為“兒童是主動的、積極的、有能力的學習者”理念的堅定擁護者。

為了更好地讀懂、支持孩子，我們還借助網絡群的力量，開展互動交流與網絡教研，不斷補充經驗，有效地開展教科研活動，不斷更新、重塑我們的教育觀、兒童觀、游戲觀與課程觀。

（六）我們是評價者，不是裁決者

在幼兒園課程游戲化的進程中，孩子真正成為了游戲的主人，對自己的學習與發(fā)展有著充分的話語權，為此，我們不斷改進評價方式、方法，試圖更好地理解幼兒的學習，促進幼兒的發(fā)展。

以前，我們以小紅花、評比欄等形式評價幼兒，看重的是發(fā)展結果?，F(xiàn)在，我們依據(jù)《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》的精神，以多種主體和方式進行評價，注重幼兒的學習過程。我們用小便簽、拍照片、錄視頻等形式記錄幼兒的典型行為，每月進行階段性評價，并及時調整下一步的觀察重點，這時我們是評價者。幼兒簽到、做記錄，檢查自己是否完成小任務，幼兒是自己的評價者?；顒又校變褐g會分享經驗，說出自己的想法，同伴也變成評價者。從家長參與幼兒園活動的反饋中，他們了解到幼兒的發(fā)展情況，他們也是評價者。通過教師、同伴、家長和幼兒自己，我們全面了解了幼兒的發(fā)展和需要，發(fā)現(xiàn)每個孩子都是獨一無二的個體，也為后續(xù)的研究提供依據(jù)。

幼兒的發(fā)展是一個持續(xù)、漸進的過程。我們要啟發(fā)幼兒參與游戲，充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習品質。我們也發(fā)現(xiàn)每個孩子都是一個積極主動的學習者。在實施幼兒園課程游戲化的過程中，我們從開始的迷茫、困惑到后來的大膽嘗試，再到現(xiàn)在的充滿信心、享受幸福，不斷地體會到了研究的意義和樂趣。

（責編 秦越霞）