基于情景式學習理論培養(yǎng)小班幼兒進餐習慣

文/高雁瀟 浙江省杭州市余杭區(qū)星橋中心幼兒園

幼兒在園的三年是身體發(fā)育的關(guān)鍵時期，唯有合理的營養(yǎng)、均衡的膳食才能為幼兒健康成長打下堅實的基礎(chǔ)。良好的進餐習慣是幼兒自主進食中的重要環(huán)節(jié)，受到家長和老師的高度關(guān)注。但由于外部環(huán)境的轉(zhuǎn)變、幼兒偏食、情緒不穩(wěn)定等一系列原因，致使剛?cè)雸@的小班幼兒很難以一種穩(wěn)定的情緒在幼兒園進餐，時常出現(xiàn)挑食、拖沓、邊吃邊玩的現(xiàn)象。因此，如何幫助幼兒保持愉悅的心情用餐，并培養(yǎng)他們良好的用餐習慣成了我們思考的重點。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“3-4歲幼兒在引導下，不偏食、挑食，喜歡吃瓜果、蔬菜等新鮮水果”“換新環(huán)境時，情緒能較快穩(wěn)定，飲食基本正常”。于是，我們根據(jù)幼兒的認知特點和心理需求，嘗試通過情景式學習來培養(yǎng)幼兒良好的進食習慣。

情境學習有關(guān)理論認為：學習不是獲得某種認知符號，而是參與真實情境中的活動。學習就是情境的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。離開情境的知識學習，只能是記憶一些沒有意義的呆板知識，不可能和個人經(jīng)驗、現(xiàn)實社會產(chǎn)生聯(lián)系，因此也不可能產(chǎn)生遷移和實踐運用的效果。同樣，幼兒習慣的養(yǎng)成離不開具體的情境。幼兒的有效學習、習慣養(yǎng)成不是純概念的識記和新知識的接收，而是在生動鮮活的案例背景下的情境學習。正是生動而鮮活的動物形象架起了幼兒的已有認知系統(tǒng)和教師期望系統(tǒng)之間的橋梁。

一、認識動物朋友們——了解和學習進餐要求

考慮到我們分園是以動物形象為特色，同時，班級幼兒對于動物的興趣特別濃厚，于是我將動物的形象引入到教學中來，對小兔子、小豬、小狗等動物形象進行故事創(chuàng)編，和進餐中端盤子要慢慢走、吃飯要細嚼慢咽、不要挑食進行了銜接，讓幼兒在聽故事時，將這些良好的習慣吸收，為后面的實踐奠定基礎(chǔ)。

鏡頭一：慢慢走的小烏龜（端盤子要慢慢走）

師：森林幼兒園吃飯的時間到了，兔寶寶一蹦一跳地跑去端飯，結(jié)果摔了一跤，盤子里面的飯和菜全都打翻在地上，而旁邊的烏龜寶寶慢慢地拿過餐盤，慢慢地走回位置，餐盤里面的飯和菜一點也沒有灑出來。如果你是兔寶寶，你走路應該怎么走呢？

幼1：不要一蹦一跳。

師：對，那我們應該怎么走呢?你上來給大家示范一下。

只見幼兒走到老師旁邊，示范著一步一步緩慢地往前走，眼睛一直緊緊地盯著地面，手中似乎真的拿著餐盤，生怕餐盤打翻。

師：這只兔寶寶走的對嗎？

幼（全體）：對。

師：如果前面有一個小熊走過來，兔寶寶的頭一直緊緊盯著地面，會怎么樣呢？

幼2：會撞在一起。

師：那我們小兔子的眼睛該看什么地方呢？

幼3：前面，看看前面有沒有其他的小動物。

師：（小結(jié)）對，我們小動物們端著餐盤眼睛要看前面，小腳要慢慢地走?，F(xiàn)在請所有的兔寶寶起立，假裝我們手里有一個盤子，看看你們有沒有學會小烏龜慢慢走的本領(lǐng)。

反思：

將小白兔一蹦一跳導致后來摔跤與小烏龜慢慢走沒有打翻餐盤形成強烈的對比，幼兒自然而然地明白，端盤子走路的時候不要一蹦一跳，要慢慢走并且眼睛要看前面。同時，教師在故事結(jié)尾部分，將小烏龜由原本走路遲緩，轉(zhuǎn)變成了拿餐盤要慢慢走，貼合烏龜?shù)男蜗?。而兔子原本就喜歡一蹦一跳，這就找到了兔子摔跤的原因，這些便于幫助幼兒更好地理解故事。

除了將小烏龜?shù)男蜗蠛吐哌@一目標契合以外，我們又另外構(gòu)想了其他的小動物，將其變成了貼合動物形象的小故事。例如：《愛干凈的小貓》《不挑食的小豬》等，表格是筆者提取的動物形象以及相對應的行為習慣。

二、自主選擇小動物——培養(yǎng)進餐習慣

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通過一周時間的故事滲透教育，幼兒對于教師所設(shè)計的動物形象特點有了深入的認識，用餐時在老師的提醒下，初步養(yǎng)成良好的用餐習慣，但仍有部分幼兒依舊我行我素。老師的督促和提醒仍舊屬于外部的強化，而非幼兒自身的內(nèi)在動力驅(qū)使，那么，我們要如何讓幼兒對自我的行為進行主動的約束？一次師幼對話引起了我的注意。

鏡頭二：

教師將故事中的動物形象打印下來，貼在墻上，并輔以圖畫介紹每種動物的本領(lǐng)，便于幼兒理解吃飯中要注意的地方。只見幼兒都圍在圖片周圍，好奇地盯著動物們，你一言我一語地說起來。

果果：這只老虎長得可真好看呀，我都想當這只老虎了。

甜甜：我也要當這只老虎。

大寶：我才是老虎。

三個幼兒在那里爭吵起來，聲音越來越大，還相互間推推搡搡，教師及時走了過去，進行語言干預。

師：你們都想當小老虎呀，那小老虎的本領(lǐng)你們知道嗎？

果果：我知道我知道，是吃飯要專心。

師：光知道可不行，你能做到嗎？

幼（全）：能！

師：那今天你們就是小老虎，看看你們能不能和小老虎一樣，專心地吃飯，好不好？

幼：好。

當天中午，教師在未對三人進行語言提醒的情況下靜靜地進行觀察，看看他們能否做到專心吃飯。特別是果果，經(jīng)常吃一會就跑到一旁去玩玩具。令教師欣喜的是，這一次，三個小朋友竟然認認真真地吃起飯來，大寶看見果果要離開位置的時候，還主動提醒他：你忘了我們是小老虎嗎？

反思：

在幼兒之間的一次爭論中，教師發(fā)現(xiàn)了促成幼兒自覺遵守用餐規(guī)則的方法，就是讓幼兒進行真正的角色扮演，變成一個個小動物。在本次案例中，教師便是基于幼兒都想當小老虎的基礎(chǔ)，來幫助幼兒建立專心吃飯這一規(guī)則。幼兒在扮演小動物的過程中，自然而然地有了自我約束的能力，這是他們對自己提出的要求，而非外在強制。從而發(fā)展了幼兒的自控力和約束力。

在察覺動物角色扮演能夠幫助幼兒很好地進行自我約束的情況下，教師對原本單一的動物加圖示介紹這一提醒方式進行了改進。

1.增設(shè)“我向小動物學本領(lǐng)”插牌區(qū)。

該區(qū)類似于“今天你喝水了嗎”，提醒幼兒在午餐前來到該區(qū)，自行決定今天向哪個小動物學習本領(lǐng)，并將該小動物的長簽插在自己的照片杯中，戴上象征這個動物的標志（例如小老虎有個老虎耳朵發(fā)卡），便于教師在幼兒用餐的過程中進行實時觀察。

2.增設(shè)森林聚餐情景。

為了鼓勵幼兒主動參與到扮演動物角色的游戲中，教師在吃飯前，告訴幼兒來到了大森林里野餐，在學會小動物的本領(lǐng)后就可以變身成各種小動物參加這一次的聚會。教師通過夸張的語氣，對午飯的菜式進行簡單的介紹，同時請小動物們上來看一看這些菜是什么顏色，猜猜動物們聚餐吃的是什么，聞一聞味道，在積極向動物們學本領(lǐng)的前提下，通過看顏色、聞味道猜測菜品等多種視覺、嗅覺的體驗，幫助幼兒萌生出想要吃飯菜的欲望。之后向幼兒普及這些菜都是長在哪里，本身是長什么樣子的，豐富幼兒相關(guān)的知識和經(jīng)驗。

3.增設(shè)自己評價環(huán)節(jié)。

本班幼兒吃飯速度差距較大，最早吃完的幼兒常常無事可做，只能在班級中“閑逛”，這樣就會產(chǎn)生幼兒的消極等待現(xiàn)象。

本月主題是“我是小可愛”，我班專門開設(shè)了一塊主題墻，用于幼兒自行記錄用餐情況。因為幼兒在用餐中做到了兩條甚至多條要求(只完成一條要求對他們來說較為容易)，因此我們鼓勵吃飯較快的幼兒用喜歡的圖案貼出自己中午吃飯做到了的要求，對自己形成初步的評價。當有兩個或者三個幼兒一起在貼貼畫時，便會相互產(chǎn)生交流，這同樣有助于幼兒語言能力、社交能力的發(fā)展。

三、動物角色的適時退出——數(shù)據(jù)對比檢驗幼兒習慣養(yǎng)成

在經(jīng)過一段時間動物角色的扮演之后，孩子們對于小動物的本領(lǐng)已經(jīng)非常熟悉，很多幼兒不用小動物的圖示來提醒也能夠自覺做到那些要求。這時候，小動物相較之前的作用在逐步降低，我便考慮到適時讓小動物退出，對幼兒進餐習慣的養(yǎng)成進行數(shù)據(jù)化的記錄和分析，看看通過小動物的角色能否幫助幼兒養(yǎng)成良好的進餐習慣。

表1

表格分析：

從表1中可以明顯發(fā)現(xiàn)，教師在原本單純的語言說教時，多處于主導地位，幼兒處于被動地位，教師對幼兒的進餐習慣提醒次數(shù)較多，且效果不明顯，可以說只是限制了一時的行為。在開展借助動物形象培養(yǎng)幼兒自覺遵守進餐規(guī)則后，幼兒被教師提醒的次數(shù)有了大幅度的減少，說明他們對自己的行為有了很好的自控能力。因此，可以說借助動物形象培養(yǎng)幼兒良好的進餐習慣讓幼兒的自控力得到了提升。

表2

表格分析：

根據(jù)表2，我們在開展半個月后，將動物形象撤離，發(fā)現(xiàn)幼兒進餐的行為習慣已經(jīng)有了大大的改善，并沒有出現(xiàn)令我們擔心的現(xiàn)象——需要教師提醒的次數(shù)出現(xiàn)回升，反而一直維持在較低的水平，可以看出，經(jīng)過借助動物形象的學習和模仿，幼兒進餐習慣已經(jīng)從他律轉(zhuǎn)為自律，對小班幼兒來講，這是一種質(zhì)的飛躍。

四、活動反思

（一）基于“生活即教育”的理論，助推幼兒行為習慣的養(yǎng)成

陶行知提出的活教育理論的內(nèi)涵是：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。生活無時不變，即生活無時不包含有教育意義。到處是生活，到處是教育；整個社會是生活的場所，亦是教育的場所。”在“生活即教育”理論的影響下，我深入思考了本班幼兒在園吃飯不良情況的產(chǎn)生原因，并意識到這是一個很好的教育時機。小班幼兒正處于行為習慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期，一旦養(yǎng)成不良習慣，之后將很難糾正，因此重視小班幼兒生活細節(jié)的教育，對小班老師來說是重中之重。就餐喜歡講話、亂跑等現(xiàn)象看似并不是大問題，但就幼兒就餐而言，這些習慣往往會造成吃飯容易噎住、不利于食物消化等一系列問題，嚴重的甚至影響幼兒的生長發(fā)育。因此，教師要通過具體生活中的情景對小班幼兒進行教育，幫助其改正不良就餐習慣。

（二）堅持“自適應學習模式”，尊重幼兒發(fā)展上存在的差異

自適應學習模式指的是學習者根據(jù)自己的學習水平，自主地選擇能承受的水平進行學習的一種學習方式。在本次培養(yǎng)幼兒良好就餐習慣的教育過程中，我考慮到孩子們自身存在就餐速度、堅持性、行為習慣養(yǎng)成所需時間的差異，于是采取幼兒自行決定挑選小動物的數(shù)量、對自己的行為進行自評的方式，使得這一難度能夠處于每個幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒能夠在自己接受的范圍之內(nèi)去挑戰(zhàn)自我，而不是教師采用一刀切的方式強制每個幼兒在同樣的時間內(nèi)達到同樣的水平，這樣的做法也減少了幼兒的心理負擔，能夠更好地推進幼兒進行情景式的學習，使得每位幼兒都能夠在聚餐的過程中體會到角色扮演的樂趣。

（三）貫徹“情景教學”的理念，協(xié)助幼兒在游戲中成長

在本次開展培養(yǎng)小班幼兒就餐行為習慣的探究中，考慮到小班幼兒愛玩游戲的特點，經(jīng)過多次語言說教發(fā)現(xiàn)效果甚微后，我將原本生硬的說教改成舉辦森林聚會，并邀請所有小動物參加的游戲，很好地激發(fā)了幼兒參與的積極性。在幼兒對該活動充滿興趣的基礎(chǔ)上，教師再進一步引導幼兒在扮演動物的同時，需要學會相應的本領(lǐng)，從而幫助幼兒在情境中自然而然地遵守進餐規(guī)則，養(yǎng)成良好的進餐習慣。在幼兒熟悉動物形象和匹配的進餐規(guī)則后，教師決定放手，給予幼兒自主選擇的權(quán)利，極大地提高幼兒的積極性。因此，在后來的移除情景后，幼兒進餐的行為習慣依舊能夠得到保持，這就說明通過教師設(shè)定的情景教學中，幼兒形成了自我約束能力，而這一能力對幼兒未來的成長有著很大的助推作用。