有效預習，精彩生成

王婷

【內(nèi)容摘要】我們使用的青島版教材，每個單元的教學內(nèi)容，都是由幾個有聯(lián)系的情景，構成“情境串”，然后再提出一系列的問題，形成“問題串”;教材中結論性的東西幾乎沒有，呈現(xiàn)出的多是啟發(fā)或提示性的語言，這樣學生就不會受固定結論的限制，留給學生的探究空間相對較大，? 更有利于指導學生進行預習。

【關鍵詞】有效 預習 精彩 生成

正文：新課程改革以來，數(shù)學課堂的評價標準多以學生自主探究的效果為主。這樣，預習作為傳統(tǒng)的學習方式自然成了探究性學習的“禁區(qū)”。以前，我和許多老師一樣并不主張課前預習， 因為有了預習，學生早早知道了知識的結論，對新知的需求缺乏新鮮感，不好開展教學。使用青島版教材以后，我逐漸的轉變了自己的觀點，因為與舊教材相比，我發(fā)現(xiàn)：青島版教材不僅僅是知識的呈現(xiàn)方式發(fā)生了變化，而且結論性的內(nèi)容也多由啟發(fā)、提示性的語言所替代。教材中沒有了結論性的東西，學生就不會受固定結論的限制，留給學生自主探究的空間也就越來越大，這樣更有利于指導學生預習。如何指導學生、怎樣的預習更有效呢？我進行了長時間的實踐嘗試。實踐的結果表明：預習不僅有效可行，而且預習能在課堂上形成更多“生成性”的內(nèi)容，讓探究學習更深入、更有效，預習后的課堂往往更加精彩。

一、預習，使學生更加自信、學習起點更高

通過預習，每個學生或多或少地掌握了一些基本的知識，有了自主探索、獨立思考的體驗與感悟，學習起點明顯高于原生狀的學習起點。

《周長》教學小案例：

上課了，我首先在黑板上畫了大小不同的兩個圓形，問：這里有兩個圓，如果讓你圍著圓圈跑，先跑到起點者為勝，你會選擇哪個圓呢，為什么？毫無疑問都選擇了小圓圈。

生1：因為小圓的圈小

生2：因為在小圓上跑一圈用的時間短

生3：因為小圓的一圈長度短……

教師適時提出問題：誰知道小的圓一周的長度叫什么？

大家異口同聲的回答：周長（課前提前進行了預習）

誰來用自己的話說說對“周長”的理解？

生：圓形一圈的長度

教師：誰一圈的長度？

生：圓圈一圈的長度

教師：圓圈是一個什么圖形？

生：平面圖形

教師：你還知道哪些平面圖形

生：長方形、正方形、三角形、平行四邊形、五角星、五邊形、六邊形……

教師：誰能根據(jù)你對周長的理解，畫出這些平面圖形的周長？（指名到黑板上自選圖形畫出他們的周長，然后和大家交流）

李佳文選擇的是畫“五角星”的周長，交流時精彩的一幕出現(xiàn)了。

侯新宇：李佳文，我想給你訂正一下（李佳文把五角星所有的線都描出來了），他接著把五角星外面的線段畫了出來，教室里頓時響起一陣鼓掌聲（看來多數(shù)學生已經(jīng)理解了周長的含義）……

教師：你知道大家為什么鼓掌嗎？

侯宇欣說：“因為我?guī)屠罴盐母牧硕腋膶α恕！?/p>

接著，教師引導：在上冊我們學過的平面圖形中，哪一個圖形大家沒有提到？有的學生說“角”也是平面圖形，師：誰能畫出它的周長？劉子輝搶先一步跑到講臺上，從角的頂點分別沿角的兩邊畫了兩條線，問：“誰和我想法一樣”幾乎全班的同學都把手舉了起來，只有張言文同學在那里皺著眉頭，我問：“你為什么不舉手？”他看看我慢慢的站起來，看得出來他底氣不是很足：老師，我發(fā)現(xiàn)剛才那些同學畫平面圖形的周長都是從任意一點出發(fā)最后又回到原來的點，劉子輝畫角的周長時為什么沒有回到原點呢？我不知道角有沒有周長？”我心中暗喜：“這個問題問得好啊，這不正是我們這節(jié)課要解決的教學難點嗎？“我沒有正面回答這個問題，而是把問題拋給了學生，“你們認為呢？現(xiàn)在小組可以先交流一下?！弊詈?，全班達成共識：角不是一個封閉圖形，只有封閉圖形才有周長， 這樣“周長”的概念也因此而得到進一步完善。

這節(jié)本來難理解的概念課，就這樣在學生的思維碰撞中得到了深化認識，因此我發(fā)出了這樣的感慨：正是有了課前有效的預習，學生才會對要學習的內(nèi)容表現(xiàn)得如此自信，即便是不成熟的有時甚至是錯誤的結論，他們也會感到胸有成竹，學習的起點自然就會提高。

二、預習，使學生的探究學習更深入、交流更充分

新課程倡導探究學習，在平時的教學中發(fā)現(xiàn)，一旦在課堂讓學生探究起來，常出現(xiàn)時間不夠用，特別是40分鐘的課堂，往往出現(xiàn)探究不充分現(xiàn)象。如果讓學生預習，他們就有更充分的時間、更廣闊的空間去探究具有思考價值而又富有挑戰(zhàn)性的問題考慮到學生對平行四邊形面積推導的學習基礎，在教學三角形的面積時， 我課前布置了學生預習，上課伊始我便向學生提問：“通過預習，你們學會了什么？”

生1：我知道了三角形的面積計算的方法。

生2：三角形的面積=底×高÷2，用字母表示：S=ah÷2

生3：三角形面積公式是通過轉化成平行四邊形后，再推導出來的。

生4：兩個完全一樣的三角形可以拼成一個平行四邊形

隨著學生的匯報，我利用課件一步步動態(tài)演示出三角形轉化成平行四邊形的過程。

我接著問：“還有什么問題需要交流嗎？”

生1：為什么非要拼成平行四邊形呢？

生2：把三角形拼成平行四邊形，我們就可以計算了。

生3：推導平行四邊形面積時，也是用這種轉化的方法。

生4：我還想知道，三角形能不能拼成長方形、正方形呢？

正是由于有了預習，才沒有了那種任意生成的局面，才使學生有了交流的話題，甚至在交流中有的學生還提出：“一般的三角形能否拼成長方形和正方形？”、“一個三角形是否也可以推導出三角形的面積計算？”、“三角形的面積計算除了書上推導的方法外，是否還有其它的方法？”就成了學生急于弄清的問題，學生的探究欲望被激發(fā)了起來，探索也就成為學生的一種強烈的內(nèi)在需求，探索活動才會更加深入、有效。

教學有法，教無定法，貴在得法。每種教學方法利弊都有，這就需要教師根據(jù)班級學生實際情況及教材內(nèi)容進行合理選擇，以收到最好的效果。

（作者單位：山東省淄博市臨淄區(qū)雪宮小學）