從個案中淺談初中科學課中學法指導下的教學設計和生成性教學

張奕瓊

摘 要：Suhomlins曾經(jīng)說過：“教育的技巧不是從教學設計中預見到教室的所有細節(jié)，而是根據(jù)當時的具體情況巧妙地在不知不覺中對學生做出相應的改變?！贝_實，課堂不是預先設定的，學生不是精神上的，應該產(chǎn)生良好的課堂。從學習方法的指導開始是培養(yǎng)能力的重要途徑。課堂需要有學法指導教學設計，但好的教學設計又必須通過課堂生成才能夠展現(xiàn)其生命活力。由此，結(jié)合個別教學設計和實際課堂實踐，淺談初中科學課中學法指導下的教學設計和生成性教學。

關(guān)鍵詞：科學課；學法指導；教學設計；生成性教學

一、前言

（一）理論依據(jù)

建構(gòu)主義理論認為，學習是學習者積極構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過程。學習過程還包括兩個方面的構(gòu)建：新知識的意義建構(gòu)和舊知識的重組。在這一點上，學生以自己的方式構(gòu)建對事物的理解。[1]

基于建構(gòu)主義，教學設計應強調(diào)以學生為中心的學習環(huán)境的設計，并應使用各種信息資源來支持“學習”。學習過程的最終目標是完成意義的建構(gòu)，而不僅僅是實現(xiàn)教學目標。當然，必須通過課堂產(chǎn)生良好的教學設計，以展現(xiàn)其生命力。在初中科學課堂中，往往采用PBL教學模式來展開生成性教學，此時，教師不再是權(quán)威，高高在上，給出持續(xù)性的評價，教師要依據(jù)學生的情況不斷地調(diào)整他的策略開展課堂。與此同時，生成性教學的中心仍然是學生。而在初中科學課堂上，探究的不確定結(jié)果和實驗現(xiàn)象的多端性都需要教師在課堂上隨機應變，做好生成性教學。

（二）概念界定

1.科學課

科學是對客觀事件的解釋和描述，從文獻、前人的實踐還有科學家的頓悟中都能發(fā)現(xiàn)科學，而科學也不是百分百正確，只能說科學是被修正的，一部分不合理的被修正，使之更接近于事實。因此，初中科學課堂應利用科學課堂專業(yè)話語激發(fā)和利用好學生思維的多樣性進行生成性教學，可以少用IRE模式（也就是老師問問題，學生做答案，老師做評估，如果好，請坐等），從而讓學生更多地參與課堂，并愿意和老師、同伴分享自己的思路和想法，嘗試用不同的知識點去尋找一些東西來建構(gòu)對新知識的理解和解釋。

2.學法指導下的教學設計

教學設計是一個學者，在分析學生和教學任務的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地設計教學目標、教學方法、教學進度、課程評價等。教學設計很重要，因為學生知識的獲取、能力的提升和情感的變化都是在教學過程中逐步實現(xiàn)的，教學過程由一個教學活動組成。從學習指導開始培養(yǎng)學生的能力。將教學活動與學生的認知水平和生活實踐相結(jié)合，可以完全糾正學生錯誤的前概念。

3.生成性教學

鄭金洲指出，生成性教學不是教師提前做出的嚴格決定，在教學過程中是不可改變的。[2]它是通過教師引導、啟發(fā)學生生成問題，師生再通過交流、合作等互動方式共同建構(gòu)新知識。因此，生成性教學本身就強調(diào)學生和教學活動，必須有教師的指導、師生的溝通、學生的自主建構(gòu)。

二、學法指導下的教學設計

初中科學課程的教學設計和生成教學是互補的。但如果沒有精心準備的教學設計，生成課堂必然成為空談。因此，在教學設計中應注意以下幾點：

（一）確立有彈性的教學目標

在教學設計中，應設定清晰靈活的教學目標。但學生存在個別差異，我們就不可能用同一把尺子和標準衡量所有的學生，學生運用綜合知識解決問題的能力和獨立創(chuàng)造的意識不一樣，因此，有必要考慮確定的目標和實際結(jié)果之間的可能差異。

例如《牛頓第一定律》中的教學目標：用你自己的語言正確地陳述牛頓第一定律的內(nèi)容，如《氣溫》一課中的STSE目標：會利用科學知識維持舒適氣溫。這些教學目標為學生提供了自由發(fā)揮和促進生成性教學的能力。

（二）創(chuàng)設合適的教學情境

科學課程的產(chǎn)生在PBL教學中，教師經(jīng)常創(chuàng)設任務情境并給予學生足夠的自主權(quán)。學生可以使用各種相關(guān)知識經(jīng)驗和信息資源來表述觀點，教師可以提供相應的支持。隨著情況的切入，從熟悉的學生現(xiàn)實出發(fā)，無聊的科學問題成為現(xiàn)實。它大大提高了學生對科學內(nèi)容的親密度，產(chǎn)生了學習的動力。在講授《長度和體積的測量》一節(jié)中，為了自然地從長度的單位“米、厘米”過渡到“微米、納米”創(chuàng)設了如下情境：

教學片段：

師：我們在狂野的比賽中非常興奮，觸及了很多東西，手很臟，手上有什么東西？

生：細菌。

師：那如果測量細菌的長度，我們要用什么單位來表示？

生：思考，前后桌討論中提出可以用更小的單位來表示。

師：講解米、微米、納米之間的關(guān)系。

師：當我們記錄數(shù)據(jù)，特別是米到納米的轉(zhuǎn)換時，我們必須編寫很多零。

生：思維中沒有科學記數(shù)法的概念。

師：講述科學計數(shù)法……

創(chuàng)設一個有利于課堂教學的問題導向的情境。腳手架法使新舊知識能夠在兩個方向上構(gòu)建，完成生成教學。同時也使學生開始質(zhì)疑生活中的現(xiàn)象，對生活中的現(xiàn)象產(chǎn)生問題，培養(yǎng)學生探究的精神。

（三）為教學過程留白

在教學設計中，應該為課堂教學留白，把話語權(quán)交給學生，讓學生來講，當學生能夠做到自我解釋和論證時，能更好地掌握科學知識，同時也能較好地生成課堂。

在教學設計中，最常見的是IRE教學模式（即教師提出問題，學生做出回答，教師作出評估），這種問題往往一問，學生就能回答，這時學生的思考是膚淺的，只是記憶的提取，比如你問學生什么是光合作用，這個概念要么知道、要么不知道，所以并沒有科學思維的跟進，這樣很容易滿堂灌。因此，教師可以大膽地問一些開放性問題，把話語權(quán)交給學生，學生在回答時往往需要一定的思考，這種思維是積極構(gòu)建知識的過程，也是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的過程，使教學過程生動、多變。這要求教學設計的前提是要有更大的寬容和自由，為師生互動留出空間。

例如在《氣候和影響氣候的因素》一節(jié)中要求學生自己根據(jù)已學知識繪制本節(jié)課的概念圖并展示。例如《光合作用》一節(jié)中教師請學生上臺，用衛(wèi)生香來檢驗氧氣。科學課程可以在很大程度上給學生上課，這要求教師在教學設計中預設各種具體情況和預設思路。有必要預先假定正確的解決方案并預先假定錯誤的解決方案；有必要預先假定一般解決方案，并從學生的角度預先假定學生的解決方案。因此，教學設計是生成性教學的前提，如果沒有教學設計，盲目追求動態(tài)生成，這偏離了生成性教學的本質(zhì)，難以取得良好的教學效果。

（四）在教學過程中產(chǎn)生教學

教學過程是師生互動和學生與學生互動的動態(tài)過程。隨時捕捉新信息，選擇好的信息，及時將其轉(zhuǎn)化為教學資源，進行生成性教學。

1.利用課堂亮點進行生成性教學

在課堂教學中，學生的思維和教師的可能并不一致，學生偶爾的想法或許就是課堂的亮點，教師應抓住機會，進行生成性教學。例如在《二氧化碳》教學過程中：

學生在用課本上的“階梯實驗”進行實驗時，有學生說：“真有意思，像倒水一樣。”這時老師隨即說：“同學們在做的過程中，想一想為什么能像倒水一樣地倒二氧化碳，二氧化碳怎么沒有飄上去呢！在實驗中，請仔細觀察實驗現(xiàn)象，看看你發(fā)現(xiàn)了什么?！薄耙驗樗苤?，地球引力把它吸引下來了，先滅了底下的那根蠟燭，再滅掉上面的那根?！睅煟骸八_實分析得很好，因為它很重，但是這里我們用科學術(shù)語來描述，也就是它的相對密度要比空氣大，所以倒出去的話，二氧化碳是先從下往上先后熄滅蠟燭。”……學生的一句話引發(fā)了教師生成，二氧化碳的密度也是這節(jié)課的教學目標之一，在學生有了疑問之后，通過撥號，教師將問題傳遞給學生，促進學生建立新知識，進行生成性教學。

可以看出，在課堂上，學生的解決方案和問題的答案經(jīng)常會在不經(jīng)意間出現(xiàn)一些亮點。

2.善待錯誤進行生成性教學

針對科學課堂上的錯誤，換個角度可以更好地進行生成性教學。如果教師能以錯誤為起點，引導啟發(fā)學生，這遠遠比直接灌輸更有成效。

比如在進行大氣壓強的教學過程中，很多科學老師都會演示覆杯實驗，但筆者在演示實驗時卻失敗了，玻璃杯中大量的水都漏下，甚至將學生的桌椅都弄濕，全班更是哄堂大笑。

師：“科學實驗是允許失敗的，同學們能不能想一想老師實驗失敗的原因是什么？”

對于演示實驗的失敗，有時根本無法避免，教師可能會犯錯誤，但分析實驗失敗的原因恰恰是幫助學生構(gòu)建正確科學知識的契機，進行生成性教學。同樣，教師也要允許學生犯錯，因為對于學生的錯誤，教師不能強行制止，學生在課堂中出現(xiàn)的錯誤、問題恰恰是教師構(gòu)建正確科學知識的教育契機。如果教師能夠及時找到并合理地指導他們，會有意想不到的收獲。

3.觀察學生情緒促進生成性教學

例如在進行《二氧化碳》一節(jié)的教學時，學生對碳酸飲料、滅火器等教學用具十分感興趣，直接沸騰了：有的說汽水里面有碳酸成分，打開之后就變成二氧化碳；有人說現(xiàn)場使用的滅火器中有二氧化碳……看著學生討論得如此熱火朝天，完全和教學設計的不符，但學生的熱情很高，老師并不想打斷他們，強制地牽引學生到另一個世界中，所以案例中的教師就是利用學生的興趣點，圍繞他們的關(guān)注點開展教學的。

在這個過程當中，教師沒有忽視學生的問題，同時能夠積極應對，說明教師有生成性教學的意識，的確，初中生對科學課堂上的各種實驗器材有著很大的好奇心，如果此時否定他們思想的火花，將老師的思想融入學生的思想中，肯定不是以學生為中心的教學。但在生成過程中，教師必須考慮是否產(chǎn)生與教學目標相符的、有價值的內(nèi)容，當教師在完全沒有預設到這樣的情況時，做出如此大的轉(zhuǎn)變，還是需要一定的知識經(jīng)驗作基礎(chǔ)的，否則課堂便會變得難以把控。

參考文獻：

[1]袁運開，蔡鐵權(quán).新編科學教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]鄭金洲，蔡楠榮.生成教學[M].福建教育出版社，2005.

編輯 謝尾合