立足需要 著眼目標 精準培養(yǎng)
——以“古田縣首屆幼兒園名師培養(yǎng)工程”為例

丁林霞

（古田縣教師進修學校，福建 古田 352200）

對于當下的教師而言，成為各級“名師培養(yǎng)對象”無疑是提升自身教育教學能力，促進教師專業(yè)發(fā)展，助力幼兒園師資隊伍素質整體提升的重要途徑。但同樣是“名師培養(yǎng)對象”，不同的人有不同的表現(xiàn)。有的人借助平臺，銳意進取，進步飛快；有的人應付任務，流于形式，成績平平。如何化“被動培養(yǎng)”為“主動學習”，“古田縣首屆幼兒園名師培養(yǎng)工程”立足培養(yǎng)對象的成長需要，創(chuàng)新模式，以“教學實踐+研訓活動+課題引領”全方位浸潤的方式，實現(xiàn)精準培養(yǎng)。

一、精準培養(yǎng)的可能性

古田縣教育局以行政方式啟動的“古田縣幼兒園名師學科帶頭人培養(yǎng)工程”，從申報——遴選——培養(yǎng)，涵蓋全縣各級各類幼兒園，強化了培養(yǎng)過程的組織保障性，有助于培養(yǎng)對象心無旁騖參與培養(yǎng)，專注于自身專業(yè)發(fā)展和學科素養(yǎng)的達成。

（一）自主申報，擇優(yōu)遴選，培養(yǎng)更具主動性

為帶動全縣教師素質整體提高，“古田縣幼兒園名師學科帶頭人培養(yǎng)工程”細化培養(yǎng)對象，以行政方式發(fā)布“教學名師”“學科帶頭人”“骨干教師”三類培養(yǎng)對象的遴選標準。各級各類幼兒園教師根據(jù)自身條件，對照標準，自主申報后，由教育局組織專家審核條件，擇優(yōu)遴選出古田縣首屆幼兒園名師及學科帶頭人、骨干教師培養(yǎng)對象。其申報是幼兒園教師基于自身教育教學能力提升的自主自愿的行為，培養(yǎng)更具主動性。

（二）委托培養(yǎng)，頂層設計，培養(yǎng)更具發(fā)展性

確定培養(yǎng)人選后，古田縣教育局、教師進修學校選擇優(yōu)質培訓資源，采用委托培養(yǎng)方式，由福建教育學院承擔“古田縣幼兒園名師培養(yǎng)人選培訓班”任務。福建教育學院對該培訓進行頂層設計，擬定“教學能力提升”“科研能力提升”“教學實踐能力提升”“學科能力提升”四大版塊培養(yǎng)目標，精心設計培訓課程，提供高層次的實踐平臺，讓培養(yǎng)更具發(fā)展性。

（三）事先溝通，有效對接，培養(yǎng)更具精準性

組建優(yōu)質師資隊伍，成立“教學能力提升”指導團隊、“科研能力提升”指導團隊、“教學實踐能力提升”指導團隊、“學科能力提升”指導團隊為每位培養(yǎng)對象在不同能力提升版塊配備專職導師，在進行培訓前就發(fā)布導師名單，聯(lián)系方式，培養(yǎng)對象主動與各自導師進行事先溝通，有效對接，讓培養(yǎng)更具精準性。

二、精準培養(yǎng)的具體策略

精準培養(yǎng)的策略根據(jù)培養(yǎng)項目而定。其中論文寫作、科研課題研究的培養(yǎng)方式是：通識培訓結束后，培養(yǎng)對象與導師以面對面、郵件、微信等方式就相關寫作內容進行數(shù)輪一對一的批改、修訂。而教育教學實踐方面，“古田縣首屆幼兒園名師培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象則安排在廈門湖里實驗幼兒園進行兩個階段的教育教學跟崗實踐學習，以此實現(xiàn)精準培養(yǎng)。

（一）保教融合，強化實踐，培養(yǎng)更具學科性

幼兒的學習是整體性、綜合性的，教師的主要工作不是分門分科的知識講授，［1］不是要努力讓兒童在多樣化的活動中獲得有機聯(lián)系的綜合的經(jīng)驗。［2］在湖里實驗幼兒園進行的兩個階段的跟崗學習過程，除了進行日常的跟崗教學，還全方位參與幼兒園的各種活動，教學實踐方面有：繪本表演秀活動、戶外混齡自主活動、跨年齡班走班的萌娃系列活動、幼兒春游活動等；教研活動方面有：參加了針對區(qū)域、戶外自主游戲、說課等教研活動；參與幼兒園創(chuàng)建市級示范園的評估準備過程等。真實有效、全面立體地領略到了導師及其所在的廈門市湖里實驗幼兒園科學先進的教育理念與濃厚扎實的教研氣氛。

除此以外，跟崗對象分別上了四次公開觀摩活動課。每節(jié)課前都有導師的細致指導，課后都有導師的切實點評與鼓勵。培養(yǎng)對象體會到的不僅僅是導師對幼兒園各領域核心素養(yǎng)達成的精準定位，對教學策略的準確把握，更有對培養(yǎng)對象自身教學特點的了解，以及在此基礎上提出的成長目標。

（二）按需立標，分類培養(yǎng)，培養(yǎng)更具針對性

“古田縣幼兒園名師學科帶頭人培養(yǎng)工程”在遴選培養(yǎng)對象時，就根據(jù)申報條件，將培養(yǎng)對象細分為“教學名師”“學科帶頭人”“骨干教師”三類，各對象按需立標，分類培養(yǎng)，培養(yǎng)更具針對性。即便是同一類型的培養(yǎng)對象，在具體的跟崗培養(yǎng)時，也充分了解每位培養(yǎng)對象的教學特點，進行針對培養(yǎng)。如：幾個跟崗對象在實際工作中分工不同，有的兼任幼兒園教導主任，有的兼任后勤總務，有的是進修學校的教研員；有的對課堂教學比較拿手，有的對后勤保健更加重視，有的對提升區(qū)域教學質量提升的研訓工作更加重視。導師立足跟崗對象實際需要，充分發(fā)揮其作為湖里區(qū)教科研成員、禾山教研片區(qū)長、“曾淑娥名師工作室”領銜人的便利之處，帶領跟崗對象現(xiàn)場觀摩片區(qū)內多個幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、片區(qū)教研研討活動、名師工作室活動等，全方位展示了幼兒園教育教學、幼兒園管理、幼兒園文化建設、名師工作室運行模式，讓工作側重點不同的跟崗對象能在一系列跟崗實踐活動中找到自己所需，使跟崗更具有針對性。

（三）研訓一體，深化內涵，培養(yǎng)更具實效性

教學實踐能力的提升除了教學觀摩與教學研討外，還需要針對教育問題梳理關鍵概念。針對跟崗對象來自省級重點貧困縣，信息較為閉塞，理念不夠開放的教學實踐現(xiàn)狀，導師在兩次的跟崗實踐階段中，以講座培訓、現(xiàn)場觀摩與集中研討的方式，分享其“讓教育回歸生活”的教育理念，并提供機會，讓跟崗對象直面幼兒園課程構建和教研活動，感受教育內涵，培養(yǎng)更具實效性。

1.源自幼兒生活、游戲、學習的課程

觀摩活動時，發(fā)現(xiàn)湖里實驗幼兒園開設的課程有許多，但并非無序，基本都是源自于本園幼兒在生活、游戲、學習的過程中遇到的共性的問題。比如：中班社會活動《我們不擁擠》就源自湖里實驗園幼兒平時出現(xiàn)的擁擠現(xiàn)象；大班社會活動《我的游戲我做主》就源自湖里實驗園戶外混齡器械活動玩法單一的現(xiàn)狀，這樣的課程設置樸素有效，致力解決教學實際問題，值得推廣。

2.源自教師教育實踐問題的教研

在禾山片區(qū)教研小組學習活動、五緣灣第一幼兒園的片區(qū)活動中，就有“藝術、健康，社會、語言領域活動目標制定及重難點定位”“觀摩各班級區(qū)域活動創(chuàng)設及研討”等教研活動，其選題源自本片區(qū)保教活動中遇到的實際問題，組織形式豐富，有下班實地查看、有現(xiàn)場設計、有集中研討，扎實接地氣的教研方式給筆者很深的觸動；在江浦南里幼兒園參加的導師“曾淑娥名師工作室”的活動，有現(xiàn)場教學觀摩，有江浦南里幼兒園園本課程介紹，有工作室成員分享互動交流，這些都在今后的“名師工作室”運行上給予跟崗對象以啟發(fā)。

（四）課題助推，深層研究，培養(yǎng)更具引領性

跟崗伊始，培養(yǎng)對象聽導師介紹湖里實驗幼兒園的概況時，就被湖里實驗園的特色課程——“萌娃一家親”課程所吸引。在深入了解課程結構的基礎上，更是感受到湖里實驗幼兒園對混齡教育的內涵、價值、理論及課程實施等方面付出的艱辛嘗試與探索。同時發(fā)現(xiàn)，雖然湖里實驗幼兒園課程內容豐富多樣，經(jīng)典有趣，但其選擇與開展并不是沒有條理，而是在充分研究幼兒的基礎上進行，是基于幼兒發(fā)展需要而生成活動。反思筆者主持的課題“基于本土資源的幼兒美育課程構建的實踐研究”中的困惑，借著跟崗的機會，向導師請教，導師就課程構建提出要“以幼兒為本”，建構源自幼兒生活、游戲、學習的課程。

這樣的精準培養(yǎng)，不僅在進行深層次的教育科學研究給予引領，也讓筆者意識到，作為教研員，要想提升區(qū)域教育教學質量，除了有扎實的理論知識和精湛的業(yè)務能力外，還要“以人為本”。這里的人，有“幼兒”也有“教師”，即要研究幼兒的“學”，也要研究教師的“教”，要有更寬廣的格局，更博大的人文情懷。［3］