教師如何反思：從理論認識到案例剖析

張麗

【摘 要】反思對教師的教育教學實踐非常重要。然而，當前的教師反思卻存在一些問題。通過梳理杜威、舍恩和范梅南這三位學者關(guān)于教師反思的理論，加深對教師反思的認識。在此基礎(chǔ)上，我們選取了兩位教師反思的典型案例，并分別從模式、工具、層次三個維度進行了分析，從而發(fā)現(xiàn)了教師反思存在的問題與改進方向：反思模式較好，但還缺乏循環(huán)與外部指導(dǎo)；有反思工具，但還不夠系統(tǒng)與全面；反思層次普遍較低，需加強教師的實踐性反思與批判性反思。

【關(guān)鍵詞】教師反思 反思模式 反思工具 反思層次

對教師而言，反思不是一般意義上的“回顧”，它是教師對自己的教育教學活動進行審視從而發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的過程，具有研究性質(zhì)，其本質(zhì)是一種理解和實踐之間的思維對話。那么，教師是如何進行反思的呢？教師反思的模式、工具與層次又是怎樣的呢？本文通過對兩個常見反思案例的分析，試圖揭示教師反思存在的一些問題，并有針對性地提出一些建議。

一、對教師反思的理論認識

在教育領(lǐng)域，反思思潮往往將杜威關(guān)于反思性思維的思想作為開端，將舍恩關(guān)于“行動中反思”的論述視為經(jīng)典概括。同時，還有眾多的研究者在杜威和舍恩觀點的基礎(chǔ)上拓展了反思的理論，比如范梅南。我們可以從以上三位具有代表性的學者關(guān)于教師反思的理論來獲得對教師反思的認識。

1.杜威對“反思性思維”的分析為教師反思的特征定下基調(diào)

杜威在《我們怎樣思維》（1910）一書中對反思性思維有詳細而系統(tǒng)的論述。他認為，“所謂思維或反思，就是我們識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”[1]。反思其實就是一種思維，是思維的一種較好的方式，它不同于一般的思維，當“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進行主動、持續(xù)和周密的思考，就形成了反思性思維”[2]。

任何反思性思維都包含事實和觀念兩種要素?！氨挥^察到的事實和暗示的解決問題的方案，這二者之間不斷地交互影響，不斷暗示應(yīng)付情境的方法，這種過程一直進行下去，直到得出一種解決辦法?！盵3]在反思中，二者相互關(guān)聯(lián)，缺一不可。之所以如此，是因為“反思性思維”的功能在于“將從經(jīng)驗中得到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”[4]。因此，就反思性思維過程而言，它開始于一個困惑或混亂的情境，結(jié)束于一個確定或清晰的情境。

2.舍恩將反思與行動相聯(lián)系，指出教師能夠在“行動中反思”

20世紀80年代，舍恩將反思與行動結(jié)合起來，認為在現(xiàn)實生活中，我們的“知”并非脫離行動而存在，它通常是緘默地暗含于我們的行動之中。專業(yè)人員的日常活動也是依賴于類似的“行動中之知（knowing-in-action）”，他們也經(jīng)常思考所作所為，有時候就在行動過程中進行這樣的思考。尤其是當出現(xiàn)了意想不到的結(jié)果時，更反過來思考自己的行動以及潛隱在行動中的“知”。這種對“行動”和“行動中之知”的反思，也就是“行動中反思（reflection-in-action）”。它對實踐者處理不確定的、變動不安的、獨特的、包含價值沖突的情境至關(guān)重要。

反觀教師的教育實踐，具有“情境性”“不確定性”和“價值性”等特征。[5]教師的專業(yè)實踐也就成為一種反思性實踐。在這個過程中，教師要以“行動中反思”的方式不斷框定問題情境，與情境進行“反思性對話”，在反思性對話中，教師解決重新框定問題的努力，將會衍生出新的行動中反思。這個過程即評估、行動、再評估的依次循環(huán)，周而復(fù)始（見圖1）。

3.范梅南對教師“行動中反思”表示質(zhì)疑，提出“教育情境中的智慧性行動”

舍恩的觀點由于迎合了教育界多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受。但是他的理論也引起了一些學者的質(zhì)疑與批判。如范梅南就根據(jù)杜威對反思的定義，認為“行動中反思”就是“暫時停止參與”“從課堂情境中撤身出來”對所發(fā)生的事情進行“全面”“深入”“系統(tǒng)”分析。教師在課堂上只能是“非反思的”“行動中反思”是難以實現(xiàn)的。而在我們的行動中、身體中、人際關(guān)系中，以及我們周圍那些似乎看不見的事情中，都蘊含著即時性的知識形式。他把這種即時性的知識稱作是“教育情境中的智慧性行動”，即“既不是慎思意義上的純粹反思，也不完全是自發(fā)的或任意性的行動……是一種全身心投入型的智慧性行動。”[6]

此外，范梅南還將教師的反思分為技術(shù)性反思、實踐性反思和批判性反思三個層次。第一個層次主要是關(guān)注各種技能與技術(shù)的有效性，以便達到預(yù)定的教學目標。例如，學生成績不好，只反思如何提高學生成績的方法，但不反思學生成績差的原因。第二個層次主要是在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清教學目標背后的假設(shè)與誘因。例如，發(fā)現(xiàn)學生成績不好，會反思造成成績不好的原因。第三個層次開始關(guān)注道德和倫理標準問題以及對社會和政治背景的考察與反思。例如，哪一種目標、活動和經(jīng)驗代表哪一階層的利益、是否能夠促進社會的正義和公道等。

至此，從杜威到舍恩，再到范梅南，學者們對反思的認識從觀念到知識，再到行動，使得教師的反思也越來越具有可操作性。

二、理論指導(dǎo)下的教師反思案例分析

正是上述反思理論從抽象到具體的發(fā)展脈絡(luò)，使得我們對教師反思有了更好的認識。然而教師反思的內(nèi)容是多方面的，這里僅選取了教師日常工作中最常見的反思案例來進行分析，以圖揭示當前教師反思的現(xiàn)狀與問題。

案例一：學會關(guān)心[7]

問題的發(fā)現(xiàn)：學生P在校內(nèi)外表現(xiàn)反差大，對父親大發(fā)脾氣，樣子很兇。而印象中，對老師有一種畏懼感，課堂發(fā)言膽怯得很。為什么反差這么大？

問題的癥結(jié)：解讀P

提出猜測：P母家長會交流意見，問是否受過刺激?！坝幸淮紊险n因為扯身邊小朋友的辮子，把人家弄哭了。老師不問青紅皂白，罰她待在廁所里。等老師想起來時，已經(jīng)哭了2小時。”之后，性情發(fā)生變化。

提出可能性假設(shè)：可能是幼年這段不正常的經(jīng)歷深深刺激了P，導(dǎo)致現(xiàn)在她對學校與老師心懷恐懼；她愛在家里大發(fā)泄，也許又跟她在學校過得不自在不愉快有關(guān)。

問題的解決：轉(zhuǎn)變P

對策與方案：解鈴還須系鈴人——改變教師。設(shè)法獲得她的信任，在“我”的面前抬起頭來。在“我”的英語課上主動開口進行對話練習，在課堂上輕松起來。引導(dǎo)她體會其他老師的關(guān)愛和信任，體貼關(guān)心父母。

方案的實施

1.輔導(dǎo)性談話：接近、閑聊，鼓勵P在英語課上積極發(fā)言，與老師同學對話，并且希望看到P笑的樣子。

2. 英語對話練習：目光鼓勵，與P圍繞“l(fā)ike”進行英語對話。

3. 教育性談話：設(shè)計“不經(jīng)意”的私下談話。“那爸爸媽媽一定很辛苦，我覺得P是個很懂事的女孩，想想看，如何幫父母分擔辛苦？”……

實施效果：和父母交流，商討疏導(dǎo)和教育孩子的對策。一個多學期過去，與以往大不一樣，主動發(fā)言，積極性提高，與老師交流更加輕松愉快。在家里脾氣改進，會和父母談?wù)搶W校。

反思與討論：積極變化，引起對工作的反思：對一個稚嫩的孩子的教育，怎樣做到潤物細無聲？教育工作者，給孩子講理還是講愛？在看似簡單的閑聊式交談和平常的游戲中，怎樣啟迪孩子的良知和愛的意識，讓他們感受被關(guān)心的愉悅，從而使他們逐步學會關(guān)心？

反思P的案例，猜想成分，歸因成果，偶然性因素。前兩步成功，得益于事先設(shè)計。然而也有遺憾，“教育性談話”及后來的隨機引導(dǎo)，效果并不明顯，關(guān)心體諒父母方面沒有實質(zhì)性進步。本可以更精致，卻錯失了教育時機。引導(dǎo)思路是對的，但不可能指望幾句話讓學生有切身感受，啟發(fā)教育不是一次性完成的，需要長期工作。例如，讓P及同班寫《爸爸媽媽的一天》觀察日記并交流，等等。

分析：第一，反思模式。這是一個關(guān)于學生教育問題的反思案例。在本案例中，教師先是對問題進行表征，發(fā)現(xiàn)P在校內(nèi)外表現(xiàn)反差大。然后分析問題，P在家很任性，在校一見到教師就很緊張、畏懼，于是猜測一定是有什么特殊原因造成的。通過家長會上與其母親的交流印證了教師的猜測。教師便對問題進行了歸因，可能是幼年這段不正常的經(jīng)歷深深刺激了P，導(dǎo)致現(xiàn)在她對學校和老師心懷恐懼；她愛在家里大發(fā)泄，也許又跟她在學校過得不自在不愉快有關(guān)。根據(jù)歸因，教師提出了解決問題的對策與方案，通過輔導(dǎo)性談話、英語對話練習、教育性談話這樣三步的實施，發(fā)現(xiàn)有一定的效果。最后教師對整個學生轉(zhuǎn)化過程進行了反思?？偟膩碚f，教師在本案例中的反思模式如下（見圖2）。

第二，反思工具。在本案例中，教師借助的反思工具有觀察、交流、構(gòu)想、反思日記等。教師在轉(zhuǎn)化學生的整個過程中都一直在觀察，通過觀察發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)解決方案的有效性以及學生的變化等。而與父母的交流和與學生本人的交流是教師反思的重要舉措。通過與父母的交流，教師構(gòu)想出解決方案。最終在學生有了轉(zhuǎn)變后，教師又通過寫反思日記的形式來再次反思自己轉(zhuǎn)化學生的整個過程。

第三，反思層次?；诜睹纺系姆此紝哟卫碚摚浑y看出，本案例中教師的反思更多還是一種技術(shù)性反思。雖然教師使用了多種反思工具，但其都是為了轉(zhuǎn)化學生P，讓學生P學會關(guān)心他人的目的。為了達到這個目的，教師采用了多種技術(shù)手段，如輔導(dǎo)性談話、英語對話練習、教育性談話三部曲等。然而，教師卻很少反思為什么要讓學生學會關(guān)心，也缺乏從社會和道德倫理等方面進行批判性反思。例如，現(xiàn)在的孩子自我意識非常強，不會關(guān)心和體諒別人，這些與我們當前的社會發(fā)展有什么關(guān)系呢？難道是我們的社會道德出了問題嗎？等等。

案例二：一位政治老師在期中考試之后的教學反思[8]

期中考試剛剛結(jié)束，就這次學生試卷答題狀況及這一階段的學習狀況，這位政治老師作了認真反思。在反思中看到了學生所取得一些成績，但同時也反映出一些問題，回顧前兩月的教學有許多值得思考的地方。

一、存在的問題

1.對學生要求不嚴格。

2.對后進生的輔導(dǎo)力度不夠。

3.學生的分析、理解能力較差，對學生日常習慣的養(yǎng)成培養(yǎng)不到位。

4.教學中基礎(chǔ)注重不夠。

5.練習冊的使用，各種資源的充分利用率不夠。

二、今后教學應(yīng)抓好以下工作

首先，加強學生實踐能力培養(yǎng)。

其次，在教學過程中，重視學法指導(dǎo)。教學過程中，學生是學習知識活動的主體。只有學生積極地、能動地參與課堂教學，才能獲得良好的教學成果……在教學中要以學生為主體，創(chuàng)設(shè)師生互動，甚至是生生互動的教學氛圍。

再次，很重要的一點也是在這次考試中反映很突出的問題，學生答非選擇題的能力差……在今后的教學中應(yīng)加強學生解題思路、解題技巧和解題能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

分析：第一，反思模式。這是一個關(guān)于教學反思的案例。在本案例中，教師在一段時間的教學后，結(jié)合考試中學生的答題情況來反思自己的教學。通過自我審視，分析問題，得出自己教學中存在五個方面的問題。針對這些問題，再聯(lián)系學生的實際情況，結(jié)合自己以后的教學，提出解決方案（見圖3）。

第二，反思工具。在本案例中，教師的反思工具比較簡單。主要是通過考試，審視學生的答題情況，再結(jié)合自己以往的教學，寫出教學反思。

第三，反思層次。在本案例中，教師的反思仍然主要集中在技術(shù)性反思這個層次。教師提出的五個存在問題都是技術(shù)性的，如輔導(dǎo)力度、練習冊的使用等。后面提出的對策也大多是關(guān)于如何更好地實現(xiàn)教學目標、如何更好地提高學生成績等技術(shù)性方法上。如要重視學法指導(dǎo)，加強學生解題思路、解題技巧和解題能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)等。當然，這位教師的反思中也有實踐性反思，那就是教師提到的“教學過程中學生是學習知識活動的主體。只有學生積極、能動地參與課堂教學，才能獲得良好的教學成果”。教師此時所關(guān)注的不再是如何把知識有效地傳遞給學生，而是在價值觀和信念的層面上進行反思，要注重學生在教學過程的主體地位。但總體看來，還是技術(shù)性反思

居多。

三、結(jié)論與建議

反思對教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。日本學者佐藤學亦認為，“教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的‘反思性實踐家，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的‘實踐性認識的發(fā)展”[9]。結(jié)合上述兩個案例分析，我們可以從以下幾個方面來認識教師反思。

1.反思模式較好，但還缺乏循環(huán)與外部指導(dǎo)

對上面兩個案例的反思模式而言，如果單就一個反思環(huán)節(jié)來看是不錯的。兩位教師都是通過反觀自己的教育教學來發(fā)現(xiàn)問題，然后分析問題，提出假設(shè)與解決方案。第一位教師走得更遠，實施了解決方案后還進行了反思?？偟恼f來，兩位教師的反思模式較好，但仍然有值得改進的地方。教師的反思應(yīng)該是一個不斷循環(huán)前進的過程。教師的教育教學不能止于反思。反思的目的是為了推廣或改進。因此，我們可以對兩位教師的反思模式進行修改（見圖4、圖5）。這樣教師帶著自己的反思回到實踐中去，以更好的方法去實踐，然后再發(fā)現(xiàn)問題，進入另一個反思循環(huán)，從而不斷推進實踐的發(fā)展。

現(xiàn)實中教師反思更多是教師自己的反思。而荷蘭學者弗雷德·柯瑟根（Fred A. J. Korthagen）并不贊同那種一開始就將反思的責任完全拋給教師的觀點，他主張有外部支持的結(jié)構(gòu)化反思，這種結(jié)構(gòu)化反思不僅伴隨著專業(yè)伙伴的互動，而且能發(fā)展教師的反思能力與合作能力。據(jù)此，他提出了教師反思的ALACT模式[10]（見圖6）。這個模式分為內(nèi)圈和外圈。內(nèi)圈體現(xiàn)了教師反思的五個階段，第五個階段“嘗試”又是下一個循環(huán)的第一個階段“行動”。而外圈體現(xiàn)了指導(dǎo)教師的介入，并發(fā)揮重要的引導(dǎo)、促進作用。在科瑟根看來，教師反思就是內(nèi)外圈相互作用的過程。教師通過反思促進自己的專業(yè)發(fā)展。而教師專業(yè)發(fā)展又是一個循環(huán)上升的過程，ALACT模式的五個階段只是其中的一個循環(huán)。根據(jù)科瑟根的反思模式理論，在當前尤其強調(diào)學習共同體的境遇下，教師反思的內(nèi)外結(jié)合就顯得很有必要。

2.有反思工具，但還不夠系統(tǒng)與全面

教師需要一些反思工具來進行反思。上面兩位教師在反思時都運用了一定的反思工具，如交流、觀察、寫教學反思等。但這些反思工具還不夠系統(tǒng)與全面。20世紀80年代以后，倡導(dǎo)教師反思的學者提出了更為豐富的“反思工具”。他們多鼓勵教師通過某種形式將自己彌散的經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)化程度較低的觀念表達出來。然后通過分析以增進對自身及其實踐的理解。加拿大學者邁克爾·康內(nèi)利和瓊·克蘭迪寧（Michael Connelly & Jean Clandinin）就把教師反思分為兩大類：一是自我反思，二是與他人合作反思，并提出了每類反思可以借助的工具[11]。在自我反思中，教師可以借助日記、傳記、圖例以及檔案分析的工具。當沒有其他教師一起工作時，這些工具是幫助教師反思的合適工具。在與他人合作的反思中，教師可以借助講故事、信件交流、同伴交談、教師訪談以及參與式觀察等工具。尤其是當教師和某個同事或教師群體一起工作時，就可以使用這些反思工具?？傊?，反思工具的系統(tǒng)性與全面化會大大提高教師反思的范圍與質(zhì)量。

3.反思層次普遍較低，需加強教師的實踐性與批判性反思

從前面兩位教師的反思來看，他們的反思更多停留在技術(shù)層面，使得其“反思”往往處于表層，即流于“經(jīng)驗總結(jié)”之類。這種反思是教師為了使自己在可控制的狀態(tài)下去選擇能更好地實現(xiàn)教育教學目的的手段而已，教師在整個過程中還是較為被動的。這強調(diào)的是作為工具的“我”在達到目標過程中的作用。這樣的反思在中小學教師的教學反思中尤為普遍。如我們隨便在一些教師的教學反思中都能看到類似這樣的話語：“課中還存在許多不足之處，如課堂時間分配不盡合理，對所教教材的內(nèi)涵還挖掘不夠；面對一群活潑、可愛的一年級學生，教師的語言更應(yīng)富有感染力，這點我覺得做得還不夠?！盵12]但我們卻很難看到教師關(guān)注教學過程中生成的故事，詮釋其中的意義，強調(diào)“我”是如何感知和理解教學的，以及“我”在建構(gòu)教學活動以及促進社會轉(zhuǎn)化和學生解放的作用?？偟膩碚f，一方面，由于每個教育教學問題可能都會涉及技術(shù)性、實踐性和批判性的反思，我們就不能單單強調(diào)某一層次的反思。另一方面，由于當前教師反思以技術(shù)性反思為主，反思層次普遍偏低，因此，應(yīng)加強教師的實踐性反思和批判性反思，引導(dǎo)教師關(guān)注道德和倫理標準問題，以及對社會和政治背景的考察與反思。

綜上所述，反思理論為教師的反思實踐提供了很好的理論指導(dǎo)。教師在教育教學實踐中應(yīng)該借助多種反思工具來進行反思，并通過反思促進自己的專業(yè)成長，使自己的反思逐漸從以技術(shù)性反思為主向?qū)嵺`性反思、批判性反思發(fā)展。正所謂“業(yè)精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨”，教師在自己的教育教學中更應(yīng)該做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。

參考文獻

[1] [美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[2] [3] [美]杜威.姜文閡譯.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4] [美]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，等編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[5] 胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[6] [加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[7] 陳桂生.到中小學去研究教育——教師行動研究的探求[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[8] Tangyaming.政治期中考試教學反思.[EB/OL]. http：//news.21cnjy.com/A/100/44/V56783.shtml.2013-10-30.

[9][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[10] 周成海.弗雷德·柯瑟根教師反思理論述評[J].外國教育研究，2014（10）：3-14.

[11] [加] F.邁克爾·康內(nèi)利，D.瓊·克蘭迪寧.教師成為課程研究者——經(jīng)驗敘事[M].劉良華，等譯.杭州：浙江教育出版社，2004：34-60.

[12] 葉梁珍.《小鬧鐘》教學反思.[EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/view/fb6cd81ca8114431b90dd862.html.2012-05-15.

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn