混合式學(xué)習(xí)

何捷

【摘 要】學(xué)習(xí)，不應(yīng)以一種模式一統(tǒng)天下，而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適應(yīng)個(gè)體的混合式學(xué)習(xí)?；貧w混合式學(xué)習(xí)，從教師強(qiáng)力主導(dǎo)的“就這么學(xué)”的模式化學(xué)習(xí)向“可以這么學(xué)”的混合式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，才能讓學(xué)習(xí)真正有效。教師應(yīng)自覺主動(dòng)走出故步自封的僵局，走進(jìn)混合學(xué)習(xí)的妙境，走入深度學(xué)習(xí)的時(shí)空。教學(xué)，就是要讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的真正意趣。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文 混合式學(xué)習(xí) 深度學(xué)習(xí)

“混合式學(xué)習(xí)”是一種多元學(xué)習(xí)理論的融合。其中既有行為主義學(xué)習(xí)理論所涉及的“學(xué)習(xí)中的刺激與反應(yīng)”，主張學(xué)習(xí)者在教師所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中學(xué)習(xí)，教師可以塑造和矯正學(xué)生的行為。也有認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)顧及外部刺激與內(nèi)部心理過(guò)程的相互作用。同時(shí)還具有建構(gòu)主義色彩，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，注重學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的改變。施良方教授在《學(xué)習(xí)論》中說(shuō)：“在學(xué)習(xí)科學(xué)的論域中討論混合學(xué)習(xí)，宜將‘學(xué)習(xí)理解為一種‘心理事件，即學(xué)習(xí)‘是怎么發(fā)生的‘在哪里發(fā)生，而不是純粹的社會(huì)活動(dòng)?！睂W(xué)習(xí)，泛指“有機(jī)體因經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的變化”。皮連生教授在《教育心理學(xué)》中提出，教育情境中的學(xué)習(xí)指“憑借經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的、按照教育目標(biāo)要求發(fā)生的、比較持久的能力或傾向的變化”?？梢?，學(xué)習(xí)意味著“變化”，只要這種變化是合目的、合規(guī)律，是由學(xué)習(xí)事件引發(fā)的，都是學(xué)習(xí)。從這個(gè)角度出發(fā)，單一模式貫穿全程的學(xué)習(xí)，是自我封堵了學(xué)習(xí)路徑。因此，混合式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)視為一種混合、非單一的形式。廣義的混合式學(xué)習(xí)，可以指稱一切形態(tài)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。何克抗認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)督教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。黎加厚則認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)就是融合性學(xué)習(xí)，把各種教學(xué)要素進(jìn)行優(yōu)化組合，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。本文所適用的混合式學(xué)習(xí)，即混合多種學(xué)習(xí)方法，借助不同的學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)習(xí)效率，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的組合型學(xué)習(xí)方式。針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，混合式學(xué)習(xí)特別注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，以言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)為主，注重思維的獨(dú)立性，同時(shí)在肯定學(xué)生主體作用的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，注重在審美取向和文化傳承上，予以必要的指引。一切教與學(xué)的混合，都力求實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)，應(yīng)是混合的。任何用一種模式主導(dǎo)、凌駕于學(xué)習(xí)之上的企圖，都透露出對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的狹隘與偏差，是無(wú)法有效達(dá)成目標(biāo)的?；旌鲜綄W(xué)習(xí)，并非新鮮事物，而是有著歷史與文化根源的。例如，號(hào)稱“群經(jīng)之首”的《易經(jīng)》強(qiáng)調(diào)“象”“數(shù)”“理”三位一體，屬于典型的混合后傳遞的信息，帶有鮮明的混合式學(xué)習(xí)主張，同時(shí)也預(yù)示著學(xué)習(xí)原本就應(yīng)有的混合屬性?！肚f子·應(yīng)帝王》中記載著混沌開竅的故事，這是“混合”這一理念在中華文化中的深植?！吨杏埂烦珜?dǎo)“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”，就是典型的混合式學(xué)習(xí)。針對(duì)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，更需要關(guān)注母語(yǔ)“音”“形”“意”融為一體的特質(zhì)，以混合式學(xué)習(xí)方式介入。例如，“方便”一詞可以指解手，“我去方便方便”；也可以指給人幫助，“請(qǐng)行個(gè)方便”；還可以指金錢，“你的手頭方便嗎”。不同語(yǔ)境中有不同的含義，學(xué)習(xí)時(shí)不能照搬照抄，而要根據(jù)語(yǔ)境隨機(jī)應(yīng)變。

就學(xué)習(xí)而言，混合式學(xué)習(xí)就是其本相。從能力上看，學(xué)習(xí)中涉及的各種能力是混合的。對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知能力、理解能力、分析能力、綜合能力等，都混合在學(xué)習(xí)過(guò)程中，在相互協(xié)調(diào)、相互制約中互相促進(jìn)，很難說(shuō)我們?cè)诩兇膺M(jìn)行某一方面的能力訓(xùn)練。在分析的時(shí)候有理解；在理解的時(shí)候有審美；在審美的時(shí)候有批判；在批判的時(shí)候認(rèn)知也得到了發(fā)展。從形式上看，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也是混合的，小組合作中也包含著個(gè)人學(xué)習(xí)，探究式學(xué)習(xí)中也帶著對(duì)過(guò)往學(xué)習(xí)的調(diào)用與記憶。從學(xué)習(xí)的時(shí)空上看，專屬的學(xué)習(xí)時(shí)空是不存在的，課內(nèi)與課外的清晰界限需要被打破，課內(nèi)學(xué)習(xí)常運(yùn)用課外知識(shí)，課外學(xué)習(xí)更仰仗于課內(nèi)的方法借鑒，課內(nèi)外的學(xué)習(xí)時(shí)空是混合的。從學(xué)習(xí)的參與者來(lái)看最為明顯，師生共學(xué)，原本就是一種伙伴式的混合學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，混合式學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)原貌的呈現(xiàn)，也是帶學(xué)生步入深度學(xué)習(xí)時(shí)空的方式。我們主張從以下幾個(gè)方面實(shí)施混合式學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正有效。

首先，請(qǐng)主動(dòng)走出故步自封的僵局。特別主張以某一模式來(lái)完成學(xué)習(xí)，這是比較典型的工業(yè)化思維，其最大缺陷在于忽視了學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)，忽視了參與學(xué)習(xí)的學(xué)生個(gè)體色彩。而在這樣的前提下，如果還主張用一種模式一統(tǒng)天下，無(wú)疑是將學(xué)習(xí)淪陷在故步自封的僵局中。

而我們提倡走出僵局，是提倡混合式學(xué)習(xí)，并非混亂式學(xué)習(xí)。其前提條件已經(jīng)是比較苛刻的了——課程既定，學(xué)習(xí)由師生共同參與的樣式既定?；诖?，主張教師要更多鼓勵(lì)、引導(dǎo)、組織學(xué)生，結(jié)合不同的教學(xué)內(nèi)容，符合學(xué)情的需要，讓不同氣質(zhì)的學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)任務(wù)中，采用適合的學(xué)習(xí)方法，感受到學(xué)習(xí)的不同精彩。我們并不否認(rèn)在學(xué)習(xí)中的某一階段，集中使用一種模式進(jìn)行刻意練習(xí)的效果可能優(yōu)于一開始就進(jìn)入混合狀態(tài)，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)某一方面知識(shí)、形成某一種能力時(shí)，可以預(yù)先通過(guò)訓(xùn)練集中提升。但我們希望這一種帶來(lái)短暫快感的模式化學(xué)習(xí)不能成為固執(zhí)堅(jiān)守的標(biāo)志。因?yàn)槿魏文Ｊ阶詈蠖汲蔀椤肮噍敗钡那?。灌輸知識(shí)的毒害，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如灌輸對(duì)學(xué)習(xí)的誤識(shí)來(lái)得大。一旦學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)只有這一種模式的時(shí)候，其一生可能永遠(yuǎn)無(wú)法觸及真正的學(xué)習(xí)，更談不上享受學(xué)習(xí)的快樂。

其次，走進(jìn)包容兼并的妙境。當(dāng)學(xué)習(xí)不再受到模式的束縛時(shí)，我們才能真正體會(huì)到“以學(xué)定教”的奧妙——根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，基于學(xué)情，采用不同的學(xué)習(xí)模式，不同的學(xué)習(xí)方法，讓各種方法組合起來(lái)為學(xué)習(xí)服務(wù)。學(xué)習(xí)，應(yīng)該打“組合拳”，應(yīng)該培植博采眾長(zhǎng)、海納百川的雅量與思維特質(zhì)。

我在執(zhí)教《草船借箭》一課時(shí)，就結(jié)合具體學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)了混合式學(xué)習(xí)。

首先，該講授時(shí)直接講授。例如，我直接告訴學(xué)生，文中的配角魯肅是一個(gè)重要且關(guān)鍵的人物，但總是被忽視。魯肅手握重兵，又是周瑜的親信，為人誠(chéng)懇，顧全大局。這就是諸葛亮僅讓魯肅陪同其去借箭的原因。同時(shí)，從小說(shuō)虛構(gòu)的角度看，也許歷史上不存在諸葛亮草船借箭這一故事，更不存在魯肅陪同諸葛亮借箭這一情節(jié)，整個(gè)故事都是為了讓“小說(shuō)更好看”而做的合理設(shè)想。以上內(nèi)容，當(dāng)講則講，因?yàn)橛械男畔⑹莾?chǔ)備好的，而不是探索出來(lái)的，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，浪費(fèi)大量時(shí)間也無(wú)法得出有效的學(xué)習(xí)結(jié)果。此時(shí)，講授法就是最佳的學(xué)習(xí)方法。

但關(guān)于“諸葛亮和周瑜之間的口舌之戰(zhàn)”，文字呈現(xiàn)完整，正好可以組織談?wù)摚骸岸说脑?，到底妙在何處？”學(xué)生可以組成若干合作小組，結(jié)合文字細(xì)讀，在之前預(yù)習(xí)時(shí)所了解的故事歷史背景的前提下，感受雙方話語(yǔ)之間的交鋒，參與這一場(chǎng)“沒有硝煙的戰(zhàn)爭(zhēng)”。此環(huán)節(jié)，就以自主學(xué)習(xí)為主，并通過(guò)小組合作，分享學(xué)習(xí)結(jié)果，同時(shí)組織組間競(jìng)爭(zhēng)。在課堂學(xué)習(xí)中，我們還可以采取讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)“毛批三國(guó)”，嘗試自己對(duì)文中感興趣處，于文字留白處寫批注。下面以教學(xué)實(shí)錄片段為例說(shuō)明。

1.學(xué)習(xí)“借箭”之戰(zhàn)

師：明末清初，有個(gè)學(xué)者叫毛宗崗，字序始，號(hào)孑庵，他是當(dāng)時(shí)著名的文學(xué)批評(píng)家。他批注評(píng)論了《三國(guó)演義》，稱諸葛亮為“智絕”。還說(shuō)他是“古今來(lái)賢相中第一奇人”。這樣高的評(píng)價(jià)，對(duì)于諸葛亮而言，真是名副其實(shí)。請(qǐng)大家默讀課文第6～9自然段，親歷“借箭”的戰(zhàn)斗現(xiàn)場(chǎng)，口頭評(píng)述“奇絕”人物諸葛亮。

生：默讀。

師：我們來(lái)交流吧。各抒己見。

生1：我覺得諸葛亮知己知彼，他對(duì)曹操非常了解。知道曹操疑心很重，不敢出來(lái)。

生2：我覺得諸葛亮是上知天文，下知地理。他都能預(yù)測(cè)出當(dāng)天有大霧。

生3：我覺得諸葛亮很穩(wěn)重，不慌不忙，做事有條不紊。他的準(zhǔn)備工作做得很到位，所以，借箭才能成功。要不然，也是很危險(xiǎn)的。

生4：我覺得諸葛亮很幽默，這個(gè)時(shí)候還能這樣悠閑，是個(gè)很幽默的人。

……

師：我們來(lái)聽聽他的對(duì)手或者是同伴周瑜的評(píng)價(jià)吧。一起讀讀這句話?！境鍪菊n件】

生：“周瑜長(zhǎng)嘆一聲，說(shuō)：‘諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他！”

生1：周瑜很佩服他。

生2：周瑜更加妒忌他了。

師：是啊，周瑜的心里確實(shí)很糾結(jié)，這個(gè)對(duì)手兼伙伴，實(shí)在太厲害了。要知道，雖然指揮了整個(gè)戰(zhàn)斗，諸葛亮卻只做了“說(shuō)三道四”，說(shuō)了三句話，下了四道命令。我們一起讀讀他的三句話?！境鍪菊n件】

諸葛亮說(shuō)：“請(qǐng)你一起去取箭。”

諸葛亮說(shuō)：“不用問，去了就知道?！?/p>

諸葛亮笑著說(shuō)：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來(lái)。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去?！?/p>

師：我們?cè)僮x讀他下的四道命令?！境鍪菊n件】（見圖1）

圖1

“諸葛亮吩咐把二十條船用繩索連接起來(lái)，朝北岸開去?！?/p>

“諸葛亮下令把船頭朝西，船尾朝東，一字?jǐn)[開，又叫船上的軍士一邊擂鼓，一邊大聲吶喊。”

“諸葛亮又下令把船掉過(guò)來(lái)，船頭朝東，船尾朝西，仍舊擂鼓吶喊，逼近曹軍水寨去受箭?！?/p>

“諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊‘謝謝曹丞相的箭！接著叫二十條船駛回南岸。”

師：大家請(qǐng)思考，戰(zhàn)斗，并沒有想象中慘烈；諸葛亮，也只說(shuō)了三言兩語(yǔ)。為什么會(huì)被如此評(píng)價(jià)？

生1：他真的很厲害。

生2：他太了不起了。

生3：他好像什么都知道。

……

師：你們說(shuō)得都對(duì)，但是你們忽略了，大家對(duì)諸葛亮的評(píng)價(jià)是這樣的三個(gè)詞：智絕、古今第一奇人、神機(jī)妙算。這可不是簡(jiǎn)單的“厲害”“了不起”，這是為什么呢？難道，僅僅因?yàn)樗麜?huì)算計(jì)？

生：不是的。（思考，沒有答案）

2.學(xué)習(xí)“造箭”之舌戰(zhàn)

師：思考沒有結(jié)果的時(shí)候，我們只好再去讀書。請(qǐng)大家默讀第2自然段，靜觀“造箭”的對(duì)話現(xiàn)場(chǎng)，批注評(píng)述人物形象?！境鍪菊n件】

有一天，周瑜請(qǐng)諸葛亮商議軍事，說(shuō)：“我們就要跟曹軍交戰(zhàn)。水上交戰(zhàn)，用什么兵器最好？”諸葛亮說(shuō)：“用弓箭最好?！敝荑ふf(shuō)：“對(duì)，先生跟我想的一樣?，F(xiàn)在軍中缺箭，想請(qǐng)先生負(fù)責(zé)趕造十萬(wàn)支。這是公事，希望先生不要推卻?！敝T葛亮說(shuō)：“都督委托，當(dāng)然照辦。不知道這十萬(wàn)支箭什么時(shí)候用？”周瑜問：“十天造得好嗎？”諸葛亮說(shuō)：“既然就要交戰(zhàn)，十天造好，必然誤了大事?！敝荑枺骸跋壬A(yù)計(jì)幾天可以造好？”諸葛亮說(shuō)：“只要三天?！敝荑ふf(shuō)：“軍情緊急，可不能開玩笑?！敝T葛亮說(shuō)：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰?！敝荑ず芨吲d，叫諸葛亮當(dāng)面立下軍令狀，又?jǐn)[了酒席招待他。諸葛亮說(shuō)：“今天來(lái)不及了。從明天起，到第三天，請(qǐng)派五百個(gè)軍士到江邊來(lái)搬箭。”諸葛亮喝了幾杯酒就走了。

生：默讀、批注、交流。

生1：我發(fā)現(xiàn)周瑜一直在逼諸葛亮，一環(huán)一環(huán)地緊緊逼迫。

生2：我批注的是“不慌不忙”。因?yàn)槲野l(fā)現(xiàn)諸葛亮一點(diǎn)都不慌，也不忙。

生3：我批注的是“兵來(lái)將擋水來(lái)土掩”。這就是他們倆對(duì)話的最佳寫照。

生4：我發(fā)現(xiàn)諸葛亮早就心知肚明了，就是不說(shuō)穿而已。我批注的是“心中有數(shù)”。

……

師：我們不妨換個(gè)形式來(lái)讀一讀，讀讀這場(chǎng)沒有硝煙的戰(zhàn)爭(zhēng)?！境鍪菊n件】

周瑜請(qǐng)諸葛亮商議軍事，說(shuō)：“我們就要跟曹軍交戰(zhàn)。水上交戰(zhàn)，用什么兵器最好？”

諸葛亮說(shuō)：“用弓箭最好?！?/p>

周瑜說(shuō)：“對(duì)，先生跟我想的一樣?，F(xiàn)在軍中缺箭，想請(qǐng)先生負(fù)責(zé)趕造十萬(wàn)支。這是公事，希望先生不要推卻?！?/p>

諸葛亮說(shuō)：“都督委托，當(dāng)然照辦。不知道這十萬(wàn)支箭什么時(shí)候用？”

周瑜問：“十天造得好嗎？”

諸葛亮說(shuō)：“既然就要交戰(zhàn)，十天造好，必然誤了大事。”

周瑜問：“先生預(yù)計(jì)幾天可以造好？”

諸葛亮說(shuō)：“只要三天?！?/p>

周瑜說(shuō)：“軍情緊急，可不能開玩笑。”

諸葛亮說(shuō)：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰。”

諸葛亮說(shuō)：“今天來(lái)不及了。從明天起，到第三天，請(qǐng)派五百個(gè)軍士到江邊來(lái)搬箭?！?/p>

師：瞧，看起來(lái)周瑜贏了！其實(shí)呢？

生：其實(shí)，周瑜早就輸了，輸在起跑線上。（眾笑）

師：你們覺得，諸葛亮僅僅是贏在嘴上、僅僅是能言善辯么？

生：不是的，他是贏在心里，對(duì)方在他看來(lái)，就像透明的一樣。知己知彼，百戰(zhàn)不殆。（眾笑）

當(dāng)混合式學(xué)習(xí)融入課堂后，學(xué)生能在不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中采用不同方式，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的妙處，學(xué)生個(gè)體也因?qū)W習(xí)變得靈動(dòng)多元。所謂“妙境”，就是這些能被人切身體驗(yàn)到的方式方法為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所帶來(lái)的有效、顯著的作用。

最后，走入深度學(xué)習(xí)的時(shí)空?；旌鲜綄W(xué)習(xí)就是要打破“一統(tǒng)天下”的粗鄙格局，邁向綜合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的統(tǒng)整。而當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)不能“就這么學(xué)”，應(yīng)向“可以這樣學(xué)”的混合狀態(tài)前進(jìn)后，不能止步不前，還要繼續(xù)從“混合”走向“深度”。深度學(xué)習(xí)才是混合學(xué)習(xí)的歸宿，是學(xué)習(xí)效果的最為可靠的保障。

布魯姆在1956年發(fā)表的《教育目標(biāo)分類學(xué)》中，關(guān)于認(rèn)知維度層次劃分中就已經(jīng)蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)。布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類對(duì)應(yīng)“記憶、理解、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)”六個(gè)層次。淺層學(xué)習(xí)，只在“記憶”“理解”這兩個(gè)層次，深度學(xué)習(xí)則對(duì)應(yīng)著其他四個(gè)層次。后來(lái)，基于學(xué)生閱讀實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，1976年由美國(guó)學(xué)者首次提出深度學(xué)習(xí)的概念。淺層學(xué)習(xí)是一種較低的認(rèn)知水平，是低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，僅僅涉及低階思維活動(dòng)；深度學(xué)習(xí)處于高級(jí)認(rèn)知水平，面向高級(jí)知識(shí)技能的獲得，涉及高階思維。深度學(xué)習(xí)可以描述為：基于理解的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者以高階思維發(fā)展和實(shí)際問題解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)、批判地學(xué)習(xí)新知識(shí)和思想，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)果中，且能將已有知識(shí)遷移到新的情境中的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者高水平的思維，如綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維等，并仰仗學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及程序性知識(shí)的記憶。可見，深度學(xué)習(xí)才是我們走出學(xué)習(xí)誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的最終追求。

當(dāng)學(xué)生從單一模式中跳脫出來(lái)，能自主選擇學(xué)習(xí)方式進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，并在過(guò)程中發(fā)現(xiàn)最適合自己的學(xué)習(xí)方式后，我們希望學(xué)生能在多次學(xué)習(xí)實(shí)踐中找到規(guī)律，發(fā)現(xiàn)屬于個(gè)體的最為簡(jiǎn)單、直接、專注的學(xué)習(xí)模式，走進(jìn)個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)時(shí)空。從“單一”到“混合”，再?gòu)摹盎旌稀钡健凹兇狻保瑢W(xué)習(xí)方式在演變，學(xué)習(xí)能力在發(fā)展，學(xué)習(xí)的品質(zhì)在提升。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能針對(duì)某一問題進(jìn)行持久、精深、執(zhí)著的關(guān)注與探索。在深度學(xué)習(xí)中，適合自己的某種學(xué)習(xí)模式勢(shì)必成為主流，起到關(guān)鍵作用。這并非與之前我們主張的“破除單調(diào)”相背離。應(yīng)認(rèn)識(shí)到，在深度學(xué)習(xí)中，即便某種模式再次成為單一的依靠，但其中已經(jīng)包含著對(duì)混合的元素，包括對(duì)之前積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用，對(duì)儲(chǔ)備的學(xué)習(xí)能力的調(diào)動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)收益的重組等，應(yīng)將其看作一種更為高級(jí)的混合學(xué)習(xí)。與前一階段的混合式學(xué)習(xí)相比，此階段的深度混合體現(xiàn)出更大的專業(yè)性、有效性和適切性，學(xué)生沉入其間，學(xué)得更為扎實(shí)穩(wěn)健，不浮躁，主體對(duì)學(xué)習(xí)是可控的。至此，混合不再停留于形式層面，而是直接成為學(xué)習(xí)的標(biāo)志，深植于學(xué)習(xí)過(guò)程，影響著學(xué)習(xí)結(jié)果。

在這個(gè)“教學(xué)主張”泛濫的時(shí)代，不少教師試圖樹立個(gè)體特征鮮明的教學(xué)流派，形成極具個(gè)性特質(zhì)的教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)產(chǎn)生影響，號(hào)召“像我這樣教”。然而，教學(xué)原本就不是以偏概全的，“教無(wú)定法”才是教學(xué)的根本之法。對(duì)混合式學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)還需要我們不斷借助實(shí)踐，經(jīng)歷一段時(shí)間后才能趨于完善。借助混合式學(xué)習(xí)步入深度學(xué)習(xí)時(shí)空，還需我們攜手并進(jìn)。

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本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心開放課題“‘生動(dòng)的語(yǔ)文教學(xué)主張的確立及實(shí)踐研究”（編號(hào)：MSX18001）階段性研究成果。

（作者系福建省福州市教育研究院教研員、福建省教育學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)研究所研究員）

責(zé)任編輯：孫昕

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